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La complejidad semántica y combinatoria de los denominados verbos pseudocopulativos de cambio —ponerse, hacerse, quedarse y volverse— los convierte en formas gramaticales de elevada dificultad, tanto para el aprendiz de ELE, como para el docente, que ha de conocer las pautas de su comportamiento semántico y sintáctico. Su inclusión dentro del inventario gramatical del Plan curricular del Instituto Cervantes en los niveles B1 y B2 hace que sean tratados en muchos de los manuales y gramáticas de enseñanza-aprendizaje de español de niveles intermedios. En este trabajo se aborda un análisis cualitativo y cuantitativo del tratamiento gramatical que reciben estos verbos en una muestra de materiales, formada por cinco libros de texto de enseñanza de español de nivel intermedio y cinco gramáticas. El análisis descriptivo permite identificar las tendencias metodológicas a la hora de enseñar estas unidades gramaticales y proporciona información sobre el estado actual de los materiales didácticos de español.

El presente estudio se centra en investigar los efectos de la instrucción en estrategias sobre la competencia en comprensión auditiva de estudiantes hongkoneses de español. Los participantes en el estudio estaban organizados en dos grupos —el experimental y el de control— con idénticas características, necesidades, materiales y oportunidades de escucha. En el primero, se implementó un programa de instrucción centrado en el desarrollo de estrategias de aprendizaje para la comprensión auditiva. En el segundo, la comprensión auditiva se trabajó mediante audiciones y actividades de comprensión. En ambos casos, la competencia en comprensión auditiva se midió a través de cuatro pruebas de aprovechamiento. Los resultados sugieren que la instrucción en estrategias repercute positivamente en la competencia en comprensión auditiva de los estudiantes.

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The present study focuses on investigating the impact of strategy instruction on listening comprehension competency of Hong Kong students of Spanish. Participants in the study were arranged in two groups—the experimental and the control group—with identical characteristics, needs, listening materials, and opportunities for listening. Students in the first group were trained in learning strategies through a program of instruction based on the development of listening strategies. In the second group, listening comprehension was taught by playing audio recordings and presenting listening activities. Listening comprehension proficiency of students in both groups was tested by means of four achievement tests. Results suggest that strategy instruction improves students’ listening competence.

Las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) constituyen hoy día un ingrediente omnipresente, pero al mismo tiempo muy diverso, en el aula de lenguas porque su papel depende de las destrezas y/o contenidos que se trabajen, del profesor responsable y del tipo de curso (on u off line, por ejemplo) y de sus destinatarios. En este artículo examinaremos qué papel puede desempeñar la introducción asistida de ciertas TIC en el aprendizaje de la expresión escrita de una lengua extranjera. Al recorrer las diez fases que recomendamos para la enseñanza y el aprendizaje de la expresión escrita, comprobaremos en cuáles de estas fases qué tipos de TIC pueden aumentar la efectividad del aprendizaje de idiomas y en particular la correcta identificación de los patrones léxico-gramaticales, así como impulsar ciertas destrezas y actitudes de aprendizaje como el empoderamiento, el descubrimiento y la autonomía del alumno. A continuación detallaremos los datos cualitativos y cuantitativos de una serie de experimentos llevados a cabo entre 2003 y 2013 para medir el efecto de ciertos instrumentos como diccionarios, corpus (y la combinación de estos dos tipos de herramientas), verificadores ortográficos, portafolios, y programas de corrección semiautomática. Finalmente, propondremos una hoja de ruta para introducir las TIC en las actividades de expresión escrita y en la clase de lengua extranjera en general.

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ICT is nowadays a ubiquitous ingredient, but at the same time a very diverse instrument in the languages classroom, as its role depends on the skills and/or content aimed at, the teacher, the audience and the course (e.g., on or off line). Therefore, after outlining the current context of teaching (Spanish) writing, we will examine the role ICT can play as a learning assistant in writing courses and classes. After outlining the 10 stages we recommend for writing classes, we will examine what types of ICT instruments can improve writing in which stages of the writing process, and in particular if they can increase user-friendliness and usability, and furthermore enhance certain skills and attitudes of learning such as empowerment, discovery and student autonomy, as well as improve the correct identification and use of lexico-grammatical patterns. By presenting the qualitative and quantitative data of a series of experiments carried out between 2003 and 2013 in order to measure the effect of instruments such as dictionaries, corpora (and the combination of both), spelling checkers, portfolios and annotation programs, we will propose a road map for the introduction of ICT in writing activities and in language learning in general.

As language departments increasingly face enrollment concerns, empirical research can provide insights regarding students’ reasons to study Spanish. Motivation has a key influence in learners’ success and can be internal (e.g., an intrinsic desire or passion for learning) or external (e.g., imposed by others). This study examined motivational factors (motives) for students (N = 149) enrolled in the first required, last required, and first elective Spanish undergraduate courses. Seven motivational categories were examined: Integrative, Instrumental, Intrinsic, Ideal self, Ought-to self, Wish for language proficiency, and Political context. Results at all levels showed that Wish for language fluency was the principal motivator while factors stemming from external motivations were less important. Students in the elective course displayed more intrinsic motivation and reported enjoying the challenge of learning Spanish. The discussion explores the implementation of carefully designed proficiency assessments, task-based instruction, and service-learning initiatives to stimulate motivation.

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Dado que los departamentos de lenguas se enfrentan cada vez más a un descenso en el número de matrículas, la investigación empírica puede aportar información sobre las razones de los estudiantes para estudiar español. La motivación ejerce una influencia significativa en el éxito de los estudiantes, en su vertiente interna (p. ej., un deseo intrínseco o la pasión por aprender) o externa (p. ej., impuesta por otros factores). El presente estudio examinó los factores motivacionales de los estudiantes (N = 149) matriculados en el primer curso de español obligatorio, el último obligatorio y el primer curso opcional en una universidad norteamericana. Se examinaron siete categorías motivacionales: integrativa, instrumental, intrínseca, “yo ideal”, sentimiento de obligación, deseo de dominio del idioma y contexto político. Los resultados muestran que el deseo de dominio del idioma fue el principal factor de motivación, siendo los factores que representan motivaciones externas los más bajos. Los estudiantes en el curso opcional también mostraron más motivación intrínseca y disfrutaron del desafío de aprender español. La discusión presenta varias formas de estimular la motivación, incluida la implementación de instrucción basada en tareas e iniciativas de aprendizaje-servicio.

This study investigated whether second language (L2) classroom instruction that incorporates a principled approach into the use of the first language (L1) by students and instructors has an effect on beginning learners’ development of L2 speaking and writing proficiency, compared to L2-only instruction, over the course of one semester. Participants were 54 students of Spanish enrolled in six sections of a university-level Elementary Spanish course. The six intact classes, exposed to the same task-based curriculum, were randomly assigned to two experimental groups (–L1 and +L1). For the –L1 group, instruction and interaction were conducted exclusively in the L2, whereas instruction and interaction in the +L1 group included specific uses of the L1. A pretest–posttest design was used to measure change in speaking and writing proficiency. Effects were assessed using the STAMP 4 test, a standardized measure of proficiency. Results indicated that courses under both conditions promoted improvements in speaking and writing. However, students in the +L1 condition improved significantly more than those in the control –L1 group, both in speaking and writing. This points to a potentially more important role for the L1 in the development of an L2. Pedagogical implications are discussed, and directions for further research are offered.

Desde hace más de tres décadas se ha animado a usar los corpus en las aulas de segundas lenguas (L2). A pesar del apoyo que muchos investigadores dan a esta idea, parece que esta práctica docente aún está lejos de haberse generalizado en la enseñanza de español lengua extranjera (LE), segunda lengua (L2) o lengua de herencia (LH). Este artículo pretende conectar las necesidades del aula con las herramientas de corpus disponibles en la actualidad. Para ello se revisan tendencias de enseñanza de español LE/L2/LH junto a estudios empíricos y propuestas didácticas con corpus de español como primera lengua (L1). Además, se tienen también en cuenta las perspectivas de las autoras en su uso didáctico de corpus con estudiantes universitarios anglófonos. Este artículo pretende recordar la importancia de una investigación que se nutra de las perspectivas y necesidades de los profesores. Desde esta óptica resulta más sencillo descubrir cómo pueden contribuir a la enseñanza las herramientas de corpus.

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For more than three decades, researchers have encouraged using corpora in the second language (L2) classroom. Still, despite the support many researchers express for this idea, it seems the use of corpora in Spanish as an L2, foreign language (FL), and heritage language (HL) classrooms remains rare. This article aims to elucidate how successful integration of corpus tools depends on a clear link between tools and classroom needs. In order to do so, common pedagogical trends in the L2 Spanish classroom will be reviewed along with empirical studies and didactic proposals that demonstrate how first language (L1) Spanish corpora can be used, while keeping in mind the application of corpora both from the perspective of students and instructors. The authors’ experiences, as instructors and researchers, will also guide part of this conversation. At the same time, this article aims to highlight the importance of conducting research informed by the perspectives and needs of instructors. From this angle, it is easier to discover how corpus tools can contribute to the classroom by pursuing a broader vision of multiple possibilities for corpus use.

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Uno de los asuntos más debatidos en el ámbito de la enseñanza del español para nativos, pero, sobre todo, para extranjeros es el de cuál debe ser el modelo o la norma en que habrá de basarse esa enseñanza. Suele optarse por elegir como norma prototípica la castellana del centro norte peninsular por una rutina que viene dada por la tradición o por la errónea creencia de que de las grandes modalidades del español esta es la más culta, la más correcta y la más general: el seseo, en el plano fónico, o la ausencia del pronombre vosotros en lo gramatical suelen considerarse rasgos dialectales, entendiendo como tales aquellas características que se alejan del modelo que previamente se ha fijado como el ejemplar. En este trabajo expondremos las razones por las que todas estas ideas no son del todo ciertas y que en ocasiones (en otros contextos y situaciones) puede ocurrir que la norma seseante o la que prefiere el ustedes sea la preferida por culta, por correcta y por general. Proponemos, pues, que para una enseñanza de la lengua más ajustada a la realidad se acuda a otros parámetros; propuesta que supone la exigencia de que el profesor o la profesora que enseñe español deberá poseer una sólida formación en la estructura general de la lengua y en las características de sus principales modalidades, características que de una manera sucinta se ofrecen en este trabajo.