Bibliografía - Daniel Cassany

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En este estudio, describimos cómo aprenden y utilizan el alfabeto español estudiantes de esta lengua que se escolarizaron y alfabetizaron con sistemas de escritura que no se basan en el alfabeto latino (griego, cirílico, devanagari, árabe o chino). También exploramos sus prácticas letradas iniciales y sus estrategias orales y escritas de aprendizaje de una L2. Para ello entrevistamos a 21 hablantes de español como L2, de nivel B2–C1, y documentamos tanto su alfabetización en lengua materna como su acceso posterior al alfabeto latino en español u otro idioma. El corpus de datos recoge prácticas diversas, con variaciones discursivas y retóricas relevantes en relación con las de las comunidades hispanas, y con importantes implicaciones educativas. Algunos datos vinculan la preferencia por el modo oral o escrito para aprender con los procesos iniciales de escolarización y alfabetización de cada informante. Entre otros puntos: (a) en el mundo eslavo es frecuente alfabetizarse en casa con la familia antes de pisar la escuela; (b) en la comunidad china, la alfabetización se basa en la copia y la memorización de sinogramas, lo cual favorece el desarrollo de estrategias visuales de aprendizaje; (c) en las comunidades musulmanas destaca la importancia de la memorización y la recitación oral de suras del Corán, que favorecen las estrategias de aprendizaje auditivas; (d) en la mayoría de informantes, el acceso al alfabeto del español no supone ninguna dificultad porque es posterior a la apropiación de otras lenguas francas (inglés o francés), cuyos alfabetos coinciden en gran parte con el del español.

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In this paper we describe how Spanish as a Foreign Language (SFL) students from communities with non-Latin writing systems (Greek, Cyrillic, Devanagari, Arab or Chinese) learn and use the Spanish alphabet. We also explore their initial literacy practices in L2 as well as the written and oral learning strategies for an L2. We interviewed 21 speakers of Spanish as a second language, from levels B2–C1, and we documented their literacy in their mother tongue, as well as the later access to the Latin alphabet through Spanish or another language. The corpus of data compiles several practices, presenting meaningful discursive and rhetoric variation if compared to practices in Hispanic communities with important learning implications. Some data linked the oral or written mode of learning preference of some learners to their schooling and initial literacy. It is worth noting that (a) in Slavic communities, literacy occurs at home with the family before schooling; (b) in Chinese communities, literacy means copying and memorising synographs, which prompts visual learning strategies; (c) in Muslim communities, memorising and reciting the suras of the Koran take a central role, favouring auditory learning strategies; (d) most informants reported that access to the Spanish alphabet is not difficult at all, because this happens after having learnt another lingua franca (either English or French) with Latin-based alphabets similar to the Spanish alphabet.

Las redes sociales están modificando la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, generando prácticas educativas desconocidas hasta hoy. En este contexto, presentamos el primer estudio empírico en cualquier idioma sobre el aprovechamiento de la red de voz Clubhouse, para enseñar y aprender español. Nuestras preguntas de investigación son: cuáles son las prácticas formativas empleadas en esta red y qué estrategias discursivas utilizan los moderadores para llevarlas a cabo. Nuestros datos proceden de la escucha participante (45h), la grabación de sesiones (2,5h), las entrevistas a 8 moderadores y la recolección de objetos culturales, que procesamos con análisis del contenido y del discurso y triangulación de fuentes. Los resultados distinguen varias salas (planificada, semiplanificada y espontánea), desde clases formales hasta debates abiertos o presentación y comentario de poemas y canciones. Los moderadores tienden a conversacionalizar el discurso, preferir recursos orales y limitar la terminología, además de elegir entre seis estrategias de corrección (omisión, andamiaje, directa, indirecta, cooperación y traducción) para gestionar los errores según la sala. Estos resultados ofrecen directrices y ejemplos para la docencia de español y permiten concluir que Clubhouse tiende a adaptar a sus características orales diversas prácticas culturales y educativas presenciales.

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En los países más desarrollados, la tecnología digital ha sustituido de modo casi completo a la analógica en los ámbitos de producción del discurso escrito (correspondencia personal, comercial y empresarial, textos académicos y científicos, publicaciones editoriales) y su transmisión (correo electrónico, internet); sólo en su recepción sigue manteniéndose vivo el soporte analógico (papel, libro, revista), si bien también han aumentado los formatos de comunicación on line. Quizá nunca desaparezcan determinados documentos como certificados, testamentos o contratos con firmas manuscritas, porque ofrecen prestaciones irremplazables –¡aunque en España ya exista legislación sobre sus correspondientes digitales!–. Pero hoy es incuestionable la supremacía de lo digital, y si a lo largo de nuestra historia un cambio de tecnología comunicativa supuso evolución en las formas de vida, ¿qué nos puede deparar lo digital?, ¿cómo cambiará nuestra sociedad, país, ciudad, etc.?, ¿qué implicaciones tendrá el salto de una tecnología tan física, como la analógica, a otra de mucho más mental, como la digital? Y a la escuela: ¿qué le espera?, ¿qué cambios debe adoptar para adaptarse a este nuevo contexto?2 Ésta es mi reflexión breve y provisional sobre el impacto que esta nueva expansión tecnológica va a tener en el ámbito de la enseñanza de la composición. Sin voluntad futuróloga ni afán proselitista, esbozaré algunos cambios que se están generando, así como sus consecuencias en la organización social y en la enseñanza. 

Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos de formación con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas que resultaran útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se divulgó en fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999 desarrollé un poco cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un artículo divulgativo en una revista colombiana (Alegría de enseñar. La revista para maestros y padres, 40, 22-28, septiembre), con el título Actitudes y valores sobre la composición escrita. Para esta edición en Glosas Didácticas he desarrollado algo más el texto, además de darle un tono más informal, que fomente la crítica y el debate. 

¿Cuál es el secreto de una buena clase? ¿Cómo se consigue captar y retener la atención del alumnado? ¿Cómo puede el profesor lidiar con el estrés? ¿Cómo debe gestionar la relación con los estudiantes? ¿De qué mecanismos dispone para detectar y controlar posibles situaciones conflictivas?

Este libro responde a estas y otras muchas preguntas que se hacen los docentes. Pone especial atención en el aprendizaje de la lingüística –materia en la que el autor es especialista–, pero sus consejos van mucho más allá de esta disciplina y son útiles para cualquier profesor o persona que deba impartir seminarios o conferencias. El libro explica, siempre de un modo claro, ágil y didáctico, cómo crear dinámicas de grupo, cómo generar un buen ambiente, cómo animar a trabajar en equipo, cómo hacerse entender, cómo gestionar el tiempo, cómo manejarse con las nuevas tecnologías digitales y saber valorar sus pros y contras…

Un manual repleto de pistas y claves, que incorpora abundantes cuadros con información sintetizada y práctica. 

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Analizamos desde la óptica del Análisis Crítico del Discurso y la Pedagogía Crítica la representación de siete variables (clase social; diversidad étnico-racial; roles sociales; prácticas culturales; roles de género e identidades LGTBIQ+; edad; discapacidad) en cinco manuales de Español como Lengua Extranjera (ELE) muy utilizados en España. Mediante un método inductivo-deductivo, un corpus de materiales multimedia (textos, audios, imágenes y vídeos) y el diseño de una parrilla con 19 subcategorías y 38 variables, el análisis desvela la construcción de una realidad idealizada sobre la sociedad española con importantes implicaciones pedagógicas, comerciales y políticas. Constatamos la creación de estereotipos culturales de corte neoliberal que contextualizan los usos lingüísticos y los valores socioculturales ofrecidos al aprendiz y la invisibilización de aspectos más controvertidos de la realidad social española.

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We study the representation of seven variables (social class; ethnic and racial diversity; social roles; cultural practices; gender roles and LGTBIQ+ identities; age; disability) from the perspective of Critical Discourse Analysis and Critical Pedagogy in five Spanish as a Second Language textbooks widely used in Spain. We use an inductive-deductive methodology to study a corpus of multimedia materials (texts, audio recordings, images and videos) and design an observation grid with 19 sub-categories and 38 variables. This analysis reveals an idealised portrayal of Spanish society and highlights important pedagogical, economic and political implications. We show that linguistic uses and socio-cultural values offered to learners are set in a context of cultural stereotypes, presented with a neoliberal bias, that hide controversial elements of Spanish society.

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Fan practices involving translation open up opportunities to explore language learning practices within the fandom (Sauro, 2017). We examine how three fans capitalize on fan translation and language learning. We consider the cases of Selo (an English–Spanish translator of games), Nino (a Japanese–Catalan fansubber of anime, and Alro (an English–Spanish translator of fanfics). A corpus was built consisting of 297 minutes of interviews, 186 screenshots of language learning events from online sites, and 213 minutes of screencast videos of online activity. Drawing upon the conceptual framework of new literacy studies (Barton, 2007), we set four themes to present fans’ literacy practices and language learning: (a) fan translation, (b) understanding the original text, (c) writing and preparing the translation, and (d) tools, resources, and collaborative online practices. Results indicated that the three informants encountered an open space for agency, creativity, and identity building and reinforcement through fan translation. Their translations provided content and represented the generators of the semiotic fabric in their fandoms (Gee, 2005). As fan translators, they learned language in multiple ways, such as peer-to-peer feedback, autodidactism, and creative uses of Google Translate. Future research may attempt to transfer knowledge from digital wilds into formal education.

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Parece evidente que, ante “el tsunami digital” que han vivido —y aún están viviendo— la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, quienes actuamos en este sector de la educación (administraciones, centros, docentes, estudiantes, familias, editoriales, etc.) necesitamos abstraernos por un momento de esa vorágine para entender la amplitud de los cambios que se están produciendo, para evaluar su impacto y, sobre todo, para reflexionar sobre cómo deseamos que evolucione la enseñanza de las lenguas y el papel de la tecnología.
Y digo “deseamos” porque también parece evidente que esa gran ola digital ha cambiado nuestras prácticas de manera abrupta y que todos hemos respondido heroicamente adaptándonos a las nuevas circunstancias, pero quizás nos ha faltado tiempo para pensar si los modelos que se están imponiendo son los que queremos.
En este contexto, nuestras cinco editoriales, especializadas desde hace más de 30 años en la creación de materiales y en la formación de docentes de español, francés, alemán, italiano e inglés, se han propuesto participar en esa reflexión, tan necesaria, publicando la obra que tienes ante ti. En ella, conscientes de que no es fácil hablar de la digitalización de la enseñanza-aprendizaje sin recurrir a los lugares comunes, exponer obviedades o caer en lo anecdótico, hemos querido crear un espacio en el que se puedan oír las voces de seis expertos y expertas.
Así, hemos contado con la guía inestimable de Fernando Trujillo, quien, con rigor y generosidad, ha contribuido a la obra desde diferentes ángulos: ayudándonos a establecer sus objetivos y formato, sumergiéndose en la bibliografía de los otros cinco participantes, elaborando las entrevistas que se les realizaron, ejerciendo como coordinador del proyecto.
Nos gustaría destacar que estos seis especialistas provienen de sectores diversos de la educación en general y de la didáctica de las lenguas (extranjeras, segundas, maternas y de herencia) en particular. Gracias a su amplio bagaje como investigadores y formadores, aportan, en sus artículos y conversaciones, perspectivas diversas, complementarias y, sobre todo, necesarias.
La estructura de la obra intenta ser cauce de una voluntad de reflexión y diálogo. Tras la introducción de Fernando Trujillo se proponen cinco secciones con un carácter bipartito: en primer lugar, un artículo introductorio condensa la visión que cada especialista tiene de la enseñanza de lenguas mediada por la tecnología; después, una entrevista nos muestra sus perspectivas en mayor profundidad.

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Índice

Prólogo 4
Agustín Garmendia

Fernando Trujillo
Segundas lenguas y tecnología: claves para una nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas 6

Daniel Cassany
Nuevos roles para enseñar y aprender en contextos cambiantes 14
Una conversación con Daniel Cassany 20

Christelle Combe
Alfabetización digital, géneros digitales y enseñanza a distancia 40
Una conversación con Christelle Combe 46

Anita Ferreira
La enseñanza del español como L2 y LE mediada por la tecnología 56
Una conversación con Anita Ferreira 64

Christian Ollivier
Tareas ancladas en la vida real, ciudadanía digital y autonomía 74
Una conversación con Christian Ollivier 80

Esperanza Román-Mendoza
Sí, la pedagogía digital crítica debe contribuir a la enseñanza de lenguas segundas y de herencia 92
Una conversación con Esperanza Román-Mendoza 99

Epílogo de Fernando Trujillo
El futuro de la enseñanza de segundas lenguas: retos tecnológicos entre la utopía y la distopía 112

Referencias bibliográficas de las autoras y autores 120

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