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En base a la teoría de los sistemas complejos y adoptando el método de microcambios, el presente trabajo tiene, como objeto de estudio, una clase de alumnos chinos del primer año de la carrera de Filología Hispánica. Se ha realizado un seguimiento de las variables de la riqueza léxica, incluidas la diversidad, densidad, complejidad y tasa de error, y sus patrones de interacción. El resultado muestra que (1) los alumnos presentan un desarrollo fluctuante y no lineal, pero aquellos con un nivel alto del idioma son los primeros en evidenciar cambios en el aprendizaje, como alcanzar el estado atractor, mientras los alumnos con menos nivel experimentan un período fluctuante más largo; (2) el alumno de nivel superior presenta una correlación de las variables léxicas, principalmente de apoyo mutuo, mientras el alumno de nivel medio tiene una correlación de competencia y el alumno de menor nivel no muestra una correlación relevante. Las diferencias grupales e individuales se deben a la asignación de recursos del ecosistema cognitivo, que abarcan cuestiones internas, como la motivación, las creencias de aprendizaje y el input léxico, y aspectos externos, como el tema.

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El papel de los profesores de lenguas es clave en el proceso de inclusión social de migrantes y refugiados. Aunque el perfil del profesorado de español como lengua extranjera ha recibido atención en los últimos años (Muñoz-Basols et al., 2017), las investigaciones centradas en los docentes que ejercen en contextos de migración son todavía muy escasas. Conocer las motivaciones y los retos que experimentan estos profesores resulta esencial para comprender su realidad laboral. El presente estudio explora los factores que determinan la identidad profesional de 34 docentes de español en contextos de migración. Para ello, se realizó un cuestionario en línea con preguntas abiertas y se llevó a cabo un análisis temático a través de un proceso de codificación mixta (Gibbs, 2013). Los resultados muestran un perfil identitario fuertemente construido sobre la labor como mediador intercultural (Kramsch, 2014) y agente de transformación social (Crozet, 2016).

En la comunidad de habla LGTBI se utilizan palabras tradicionalmente utilizadas como formas nominales de tratamiento degradantes, ahora reapropiadas por sus miembros. En estas páginas se presenta un análisis de estas, que abre camino a los estudios queer en la lingüística hispánica. Mientras que estos lexemas son utilizados en actos amenazantes en el habla común de la sociedad actual, dentro de este colectivo son recursos afiliativos que establecen relaciones de solidaridad. Este cambio es posible tras un proceso de reapropiación y resignificación léxica. Además, uno de los efectos más significativos del uso de estas formas son los actos performativos que se generan, los cuales influyen en la transmisión de una realidad alternativa en la que las personas LGTBI son el canon de normalidad.

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As the assemblage  of visible, audible, and otherwise textualized languages of public space, the linguistic landscape forms a rich context for understanding how material and environmental affordances affect language learning, and how language teachers can bring their L2 curricula to life. Whether it is within the four walls of a school, in a nearby neighborhood, or in virtual telecollaborative environments, the chapters of this volume illustrate how such diverse confgurations of space lend themselves to language and literacy learning, while also contributing to learners’ critical cultural and historical awareness. Before inviting the reader to the volume’s nine chapters, this introduction outlines the history and signifcance of “space” in language teaching and learning research, a topic of signifcant interest and innovation in L2 education today. It then offers a framework for the spatialization of language teaching, that is, a pedagogy that is linguistically and culturally complex, geographically situated, historically informed, dialogically realized, and socially engaged. Whether one endeavors to teach  in a traditional classroom, or immersed in the sights and sounds of outdoor spaces, or even from one's desktop at home, language teaching with the linguistic landscape is evaluated for its potential to extend the human, symbolic, and critical dimensions of L2 learning.

Contenidos
 

Introduction: Spatializing Language Studies in the Linguistic Landscape
David Malinowski, Hiram H. Maxim, Sébastien Dubreil

Part I
Building the Politeness Repertoire Through the Linguistic Landscape
Elyse Ritchey

Exploring Language and Culture in the Novice Chinese Classroom Through the Linguistic Landscape
Fei Yu, Aleidine J. Moeller, Jia Lu

Multilingual Landscapes in Telecollaboration: A Spanish-American Exchange
Margarita Vinagre, Reyes Llopis-García

Part II
Agency and Policy: Who Controls the Linguistic Landscape of a School?
Robert A. Troyer

Uncovering Spanish Harlem: Ethnographic Linguistic Landscape Projects in an Advanced Content-Based Spanish Course
Juan Pablo Jiménez-Caicedo

A Collaborative Asset Mapping Approach to the Linguistic Landscape: Learning from the community’s Linguistic Capital in an L2 College-Writing Course
Christian Ruvalcaba, Michelle Aguilera

Part III
An Educational Perspective on Community Languages in Linguistic Landscapes: Russian and Arabic
Olga Bever, Mahmoud Azaz

Multilingual Linguistic Landscapes of New York City as a Pedagogical Tool in a Psychology Classroom
Irina A. Sekerina, Patricia J. Brooks

Indigenous Conceptual Cartographies and Landscape Pedagogy: Vibrant Modalities Across Semiotic Domains
Michael Zimmerman Jr, Margaret O’Donnell Noodin, Patricia Mayes, Bernard C. Perley

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El interés que despierta el aprendizaje de segundas lenguas ha propiciado que los investigadores centren sus estudios en los aspectos que resultan problemáticos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Con ello, se pretende buscar respuestas que puedan conducir a un aprendizaje efectivo por partes de un grupo determinado de aprendientes. Es el caso del presente estudio sobre la adquisición del modo subjuntivo entre dos lenguas afines: el español y el francés. Lo que en un primer momento se puede interpretar como una ventaja, en los niveles intermedios y superiores supone un reto para los estudiantes, porque tienen que enfrentarse a un complejo proceso mental para impedir que el francés interfiera negativamente en la adquisición modal del español.

El punto de partida de esta investigación es determinar la causa que produce los principales errores en la adquisición del modo subjuntivo en el plano oral y determinar cómo la lengua francesa influye en español como L2. Para ello, se ha elaborado un corpus oral a partir de dos cuestionarios grabados a lo largo de un semestre y formados por 51 informantes franceses, estudiantes de segundo año de Lenguas Extranjeras Aplicadas de la Universidad de Tours (Francia). De esta manera, se pretende analizar la adquisición de la alternancia modal y establecer unos patrones de errores comunes a los estudiantes francófonos. Al mismo tiempo, se busca indagar en el grado de sistematización que tienen los errores en el grupo para comprobar la asimilación del uso del modo subjuntivo en sus producciones orales.

En esta investigación, se utiliza una metodología empírica que permite profundizar en la problemática de la adquisición modal, recurriendo al Análisis Contrastivo, que observa las diferencias entre los usos del subjuntivo en español y francés; al Análisis de Errores, que sirve para mostrar las frecuencias de errores y aciertos, así como las estructuras de aprendizaje más complicadas para los informantes y aquellas que podrían estar en vías de fosilizarse; y al de Interlengua, que permite conocer el estadio de adquisición modal de los informantes. Así pues, el marco metodológico y conceptual se basa en los principios de la Lingüística Aplicada a las Segundas Lenguas, pero se nutre de otras disciplinas que también contribuyen a dar soluciones a la problemática de la enseñanza-aprendizaje del subjuntivo a estudiantes franceses de ELE.

Una vez conseguido el material auditivo de los informantes, se procedió a la transcripción en aras de poder crear un corpus sobre el material oral. Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de anotación textual, siguiendo la normativa que marca Text Encoding Initiative (TEI). De este modo, las etiquetas insertadas en el texto permiten localizar no solo los aspectos más relevantes para esta investigación, sino también los errores cometidos por los informantes en el desarrollo de su producción oral.

A lo largo de este estudio, se ha hecho un recorrido por las principales teorías de la adquisición y aprendizaje de las segundas lenguas, desde la teoría conductista a las aportaciones de la psicología cognitiva, pasando por las teorías nativistas, las ambientalistas y las interaccionistas. Estas teorías han favorecido la creación de metodologías de aprendizaje de lenguas extranjeras, las cuales permiten entender la evolución en la enseñanza y señalan las últimas tendencias en la didáctica de las lenguas.

Tanto las teorías como las metodologías de las segundas lenguas han ido evolucionando hacia un enfoque más comunicativo, centrado en el aprendiente y en la dimensión social del lenguaje. Particularmente, se ha revisado el impacto que ha tenido el español en el sistema educativo francés con el fin de conocer el plan curricular que han seguido los informantes de este estudio. Al mismo tiempo, para la fundamentación teórica, se han tomado como base los estudios más significativos de la tradición gramatical española, que ha permitido establecer un marco de aplicación directa al análisis del corpus oral, puesto al servicio de la enseñanza-aprendizaje del subjuntivo a aprendientes francófonos de ELE. Esta aplicación ha servido, a su vez, para identificar y explicar las estructuras de uso más pertinentes al recurrir no solo a criterios sintáctico-semánticos, sino a otros de carácter semántico-pragmático.

El análisis que se propone en este estudio se centra en establecer el nivel de interlengua de los informantes sobre el uso del subjuntivo para descubrir los valores y funciones que han supuesto una mayor problemática en el aprendizaje de los informantes francófonos en un contexto comunicativo determinado. Las desviaciones encontradas se han analizado siguiendo un criterio etiológico y comunicativo. Dentro del criterio etiológico, se han clasificado en dos grupos: los errores intralingüísticos y los errores interlingüísticos. Los primeros están relacionados con la influencia que ejerce la lengua nativa en la construcción de las estructuras lingüísticas de ELE. Los segundos responden a las estrategias de aprendizaje que han seguido los informantes, tales como la hipergeneralización, la neutralización o la aplicación parcial a la regla. Bajo el criterio comunicativo, se distinguen los errores locales, que afectan a una parte de la oración, y los errores globales que interrumpen la comunicación. Es importante tener identificados los errores cometidos en el análisis lingüístico-pragmático para poder evaluar el nivel de lengua en el que se encuentran los informantes y el estadio de su interlengua con el fin de llevar a cabo propuestas didácticas eficaces para minimizar, por un lado, el índice de error del subjuntivo en los aprendientes francófonos y, por otro, mejorar su competencia comunicativa mediante estrategias orales que faciliten la interacción en la enseñanza-aprendizaje del subjuntivo a cualquier aprendiente francés de ELE.

Los resultados muestran que la mayor parte de los informantes consiguieron mejorar sus habilidades morfosintácticas, pragmático-discursivas y generales (80.39% frente al 19.61%). Estos resultados permiten, por un lado, agrupar a los informantes por niveles de lengua según la evolución de sus producciones orales y centrándose en el análisis del subjuntivo; y por otro lado, observar los errores fosilizados en la producción oral de los informantes.

Finalmente, este estudio recoge aportaciones prácticas sobre el potencial de la utilización de la Lingüística computacional en el Análisis de Errores y la Interlengua de los hablantes de ELE. El corpus confeccionado para esta investigación ofrece la posibilidad de realizar futuros estudios sobre corpus orales de aprendientes francófonos de ELE y adquisición de diversos aspectos del español mediante las etiquetas insertadas en el texto. Asimismo, el corpus puede ser la base de la elaboración de propuestas programáticas contrastadas y experimentadas con actividades, unidades didácticas y manuales específicos para la enseñanza-aprendizaje los aprendientes francófonos de nivel B2.

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1. Introducción
1.1. Estado de la cuestión
1.2. Hipótesis y objetivos de la investigación
1.3. Metodología
1.4. Estructura de la investigación

2. Codificación y presentación del corpus
2.1. El concepto de corpus
2.2. Tipos de corpus
2.3. Desarrollo del corpus
2.3.1. Las versiones del corpus de la investigación
2.3.2. La iniciativa TEI
2.3.2.1. El metalenguaje XML
2.3.2.2. El esquema de la TEI
2.3.2.2.1. El esquema de cabecera del corpus
2.3.2.2.2. El etiquetado del corpus
2.4. Consulta del corpus

3. El aprendizaje de las segundas lenguas
3.1. Hacia una explicación del bilingüismo
3.1.1. Hipótesis del periodo crítico en la ASL
3.1.2. Críticas al periodo crítico en la ASL
3.1.3. Consecuencias del periodo crítico en las enseñanzas formales
3.2. Fundamentación teórica en el aprendizaje de la L2
3.2.1. Teoría conductista
3.2.2. Teorías nativistas
3.2.3. Teorías ambientalistas
3.2.4. Teorías interaccionistas
3.2.5. Recapitulación

4. Metodología de enseñanza de lenguas extranjeras
4.1. Estrategias de aprendizaje
4.1.1. El método tradicional
4.1.2. Método Directo
4.1.3. Método Audiolingual
4.1.4. Método Oral o Situacional
4.1.5. Métodos cognitivos
4.1.5.1. El método de Respuesta Física Total (RFT)
4.1.5.2. Método de la Sugestopedia
4.1.5.3. Enfoque Natural
4.1.6. Enfoque Comunicativo
4.1.6.1. Enfoque Nociofuncional
4.1.6.2. Enfoque por tareas o proyectos
4.1.7. Tendencias actuales
4.2. La enseñanza de español en Francia
4.2.1. Sistema educativo en Francia
4.2.2. Mirada histórica de la enseñanza de ELE en Francia
4.2.3. Planificación de las enseñanzas universitarias en Francia
4.3. Recapitulación

5. La competencia comunicativa en ELE
5.1. Modelos de competencia comunicativa
5.1.1. La competencia lingüística de Chomsky
5.1.2. El modelo de Hymes
5.1.3. El modelo de Savignon
5.1.4. El modelo de Canale y Swain
5.1.5. El modelo de Krashen
5.1.6. El modelo de Bachman
5.1.7. Relevancia de la competencia comunicativa en ELE
5.2. La competencia comunicativa en el MCER y el PCIC
5.3. El enfoque comunicativo en el aprendizaje del subjuntivo en ELE
5.3.1. La comunicación en el aula
5.3.2. El papel de la L1 en la enseñanza de ELE
5.3.3. La pragmática en la enseñanza del subjuntivo en ELE
5.4. Recapitulación

6. Fundamentación teórica del modo verbal en el aprendizaje de ELE
6.1. Teorías del modo en la gramática tradicional española
6.1.2. Andrés Bello: Gramática de la lengua castellana (1847)
6.1.3. Rodolfo Lenz: La oración y sus partes (1920)
6.1.4. Samuel Gili Gaya: Curso superior de sintaxis española (1964)
6.1.5. RAE. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española (1973)
6.1.6. Salvador Fernández Ramírez: Gramática española. 4. El verbo y la oración (1986)
6.1.7. Emilio Alarcos: Gramática de la Lengua Española (1994)
6.1.8. Nueva Gramática de la lengua española (NGLE, 2009, 2010, 2011)
6.1.9. Recapitulación y otras gramáticas de referencia
6.2. El subjuntivo en el marco del MCER
6.3. El subjuntivo en el Plan Curricular del Instituto Cervantes
6.4. El subjuntivo en ELE y los estudiantes franceses
6.4.1. Oraciones subordinadas sustantivas
6.4.2. Oraciones independientes
6.4.3. Oraciones subordinadas relativas
6.4.4. Oraciones subordinadas adverbiales
6.4.4.1. Oraciones subordinadas adverbiales temporales
6.4.4.2. Oraciones subordinadas adverbiales de lugar y modo
6.4.4.3. Oraciones subordinadas adverbiales causales
6.4.4.4. Oraciones subordinadas adverbiales condicionales
6.4.4.5. Oraciones subordinadas adverbiales finales
6.4.4.6. Oraciones subordinadas adverbiales concesivas
6.4.4.7. Oraciones subordinadas adverbiales consecutivas
6.5. Recapitulación

7. Modelos teóricos y procedimientos de análisis aplicados al subjuntivo
7.1. Análisis contrastivo
7.1.1. La Interferencia y la transferencia
7.1.2. Hipótesis y modelos del Análisis Contrastivo
7.1.3. Estudio contrastivo del subjuntivo en francés y español
7.2. Análisis de Errores
7.2.1. El concepto de error
7.2.2. Las causas del error
7.3. La Interlengua
7.3.1. Estrategias de la Interlengua
7.3.2. Fosilización
7.3.3. Estrategias de aprendizaje
7.3.4. Estrategias de comunicación
7.4. Recapitulación

8. Análisis lingüístico-pragmático de errores en el uso del subjuntivo por aprendientes francófonos de ELE (nivel B2)
8.1. Recopilación del corpus
8.1.1. Los informantes
8.1.2. El cuestionario
8.2. Identificación de los errores
8.3. Descripción de los errores
8.3.1. Clases de errores lingüístico-pragmáticos
8.3.2. El subjuntivo en construcciones sintácticas de aprendientes francófonos
8.4. Explicación de los errores
8.5. Evaluación de los errores
8.5.1. Caracterización de la interlengua
8.5.2. La gravedad del error
8.6. Recapitulación

9. Valoración de los resultados
9.1. Valoración general de los errores
9.2. Evolución de la enseñanza-aprendizaje del subjuntivo español en estudiantes francófonos de ELE
9.3. Nivel de uso del subjuntivo en aprendientes francófonos de ELE

10. Implicaciones docentes y propuesta de unidad didáctica del subjuntivo a aprendientes francófonos de ELE
10.1. Aproximación del subjuntivo en el aula de ELE
10.1.1. Adaptación de la gramática a la enseñanza-aprendizaje de ELE
10.1.2. El subjuntivo en los manuales de ELE
10.2. Enseñanza del subjuntivo a estudiantes franceses
10.3. El juego en la clase de ELE
10.4. Implicaciones didácticas
10.5. Propuesta de unidad didáctica
10.5.1. Tarea 1. La vida estudiantil en Madrid
10.5.2. Tarea 2. ¿Piso de estudiantes o residencia universitaria?
10.5.3. Tarea 3. Un paseo por Madrid.
10.5.4. Tarea final. Reportaje
10.6. Recapitulación

11. Conclusiones

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El objetivo principal de este trabajo es analizar cómo se registra el funcionamiento del Pretérito Imperfecto de Indicativo (IMP) en gramáticas de la lengua española para brasileños. Para ello, hemos partido de una reflexión sobre cómo el IMP estructura las informaciones de la temporalidad (Rojo, 1974, 1990; Rojo, Veiga, 1999) y de la aspectualidad verbales (García Fernández, 2008; Cartagena, 1999; Comrie, 2000), para luego observar cómo algunos estudios descriptivos de la lengua española (Porto Dapena, 1989; Gutiérrez Araus, 1997; RAE, 2010) documentan el uso de este tiempo pasado, es decir, si se apropian o no del marco teórico sobre las dos categorías temporales. En un segundo momento, hemos visitado brevemente la historiografía de la lingüística brasileña (Cavaliere, 2001) para enseñar cómo se ha producido la gramatización en el país y, en particular, la producción de gramáticas de español para brasileños en las últimas décadas. Con base en este escenario, hemos analizado tres gramáticas de E/LE en circulación en Brasil (Fanjul, 2005; Masip, 2010; Moreno García, Éres Fernández, 2012) con el fin de observar cómo se aborda la forma del IMP en estos materiales. La conclusión indica un camino aún por recorrer en el área de la producción gramatical de E/LE, ya que los manuales consultados son relativamente superficiales, incompletos y poco atentos al marco teórico sobre la temporalidad en los estudios más contemporáneos de la lengua. Así, destacamos la necesidad de agregar información más diversificada, que considere, por ejemplo, datos de divergencia y convergencia en el funcionamiento de las lenguas española y portuguesa, bien como factores sociales y discursivos que operan en el uso de la forma verbal.