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Actualmente vivimos en contextos de movilidad creciente en los que la competencia comunicativa intercultural (CCI) constituye una de las claves para gestionar la diversidad e interactuar adecuadamente en escenarios multiculturales. En este artículo abordamos, en primer lugar, los antecedentes, la conceptualización y las dimensiones de la CCI (cognitiva, procedimental, afectiva y de conciencia crítica). En segundo lugar, analizamos cómo reflejan las dimensiones de esta competencia algunos documentos institucionales de referencia en la enseñanza de lenguas extranjeras tanto en Estados Unidos como en Europa. En tercer lugar, planteamos el estado actual de la investigación, sintetizando algunas contribuciones significativas vinculadas al desarrollo de la CCI en el ámbito de ELE/L2 en las dos últimas décadas. Finalmente, en el apartado de perspectivas futuras, sugerimos algunos temas de especial interés vinculados a la descolonización del currículo y a la enseñanza de ELE/L2 en entornos virtuales y de telecolaboración.

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Today we live in contexts of increasing mobility in which intercultural communicative competence (ICC) is one of the keys to managing diversity and interacting appropriately in multicultural settings. In this article we address, firstly, the background, conceptualisation and dimensions of ICC (cognitive, procedural, affective and critical awareness). Secondly, we analyse how the dimensions of this competence are included in institutional documents on the teaching of foreign languages in both the United States and Europe. Thirdly, we set out the current state of research, summarising some significant contributions linked to the development of ICC in the field of Spanish as a Foreign or Second Language (ELE/L2) over the last two decades. Finally, in the section on future prospects, we suggest some issues of special interest linked to the decolonisation of the curriculum and the teaching of ELE/L2 in virtual and telecollaborative environments.

Partimos del supuesto epistemológico de que el desarrollo de las competencias interculturales implica un proceso comunicativo dinámico, con una participación y análisis críticos, que se puede dar no solo entre personas con distintas culturas de origen geográfico o nacional —como desde una visión esencialista se postula—, sino que también deben contemplarse otras variables (edad, formación, profesión, género, etc.). Se parte, pues, de una concepción dinámica, heterogénea, volátil y crítica de la cultura, de la identidad y, por ende, de la interculturalidad. Tales conceptos se han convertido en objeto de estudio transversal de diversas disciplinas y corrientes teóricas, fundamentalmente en la denominada interculturalidad renovada, que comparte patrones con la interculturalidad crítica y los Estudios Críticos del Discurso, entre otros. Partiendo de este marco teórico, se establecen posibles criterios para desarrollar materiales y propuestas didácticas que fomenten el desarrollo de las competencias interculturales desde una perspectiva crítica en la enseñanza del español LE/L2.

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We start from the epistemological presupposition that the development of intercultural competences involves a dynamic, communicative process involving critical participation and analysis. This may arise among people from different geographical or national cultures (as put forward by essentialism), and also from those of different ages, education, jobs, genders, etc. Thus, we begin from a perspective of culture, identity and, ultimately, interculturality that is dynamic, heterogeneous, volatile and critical. Such concepts are now the focus of study across several disciplines and theoretical perspectives, fundamentally from the so-called renewed interculturality, which shares patterns with Critical Discourse Studies or Critical Interculturality, among others. Starting from this theoretical framework, we propose several possible criteria that foster intercultural competences from a critical perspective in Spanish Language Teaching (SLT).

Some challenges to intercultural communication prevent intercultural interactions altogether, while others can prevent effective and successful communication during an intercultural exchange. This article addresses a key challenge within intercultural interactions: cultural meaning-making. This is a process that requires both communicative and intercultural competence and encompasses the interdependent and ever-present relationships between language, culture, and worldviews. Considering the important role of language teachers in second language (L2) learners’ cultural meaning-making development in challenging interactions that may be faced by learners in the target language community, the current pilot study elicits teachers’ perceptions of linguistic and cultural resources required by their students to engage in challenging interactions and focuses on the pedagogical approaches employed by them to foster cultural meaning-making in challenging interactions. Three types of challenging situations were examined: difficult situations (uncomfortable or even hostile for the students); impolite situations (those that may be rude or impolite); and situations of imposition (those that involve imposition on the student or another person, e.g., requests, commands, favors). Results indicated teachers’ reliance on certain resources involved in cultural meaning-making and a general absence of a theoretical approach to intercultural communication.

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Existen desafíos inherentes a la comunicación intercultural que impiden totalmente las interacciones, mientras que otros representan un obstáculo para una comunicación efectiva. Este artículo aborda un desafío crucial de dichas interacciones: la construcción de significados culturalmente limitados, un proceso que requiere competencias comunicativas e interculturales, en el que se manifiestan las relaciones interdependientes entre lenguaje, cultura y visión del mundo. Considerando el papel de los profesores de lengua en cómo los estudiantes construyen significados culturalmente limitados al abordar interacciones complejas en la comunidad de la L2, el presente estudio piloto explora las percepciones docentes sobre los recursos lingüísticos y culturales necesarios para que los alumnos participen en interacciones desafiantes, así como enfoques pedagógicos para que estos sean capaces de construir significados. Se examinaron tres tipos de situaciones desafiantes: situaciones incómodas (difíciles de resolver e incluso hostiles para los alumnos); situaciones descorteses (aquellas que se pueden percibir como de poca educación); y situaciones de imposición (aquellas que implican imposición al estudiante o a otra persona, por ejemplo, peticiones, órdenes, favores). Los resultados sugieren que los docentes confían en recursos propios de la construcción de significados, pero también que no parten de un enfoque teórico para la comunicación intercultural.

Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos de formación con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas que resultaran útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se divulgó en fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999 desarrollé un poco cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un artículo divulgativo en una revista colombiana (Alegría de enseñar. La revista para maestros y padres, 40, 22-28, septiembre), con el título Actitudes y valores sobre la composición escrita. Para esta edición en Glosas Didácticas he desarrollado algo más el texto, además de darle un tono más informal, que fomente la crítica y el debate. 

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La enseñanza del español comprometida con la justicia social debe operar en términos de accesibilidad, equidad y representatividad. Sin embargo, en la actualidad la organización de la educación lingüística se caracteriza, en general, por su naturaleza instrumentalista y por sus vínculos con el colonialismo y las políticas neoliberales. Con el objetivo de fomentar el diálogo sobre alternativas que fomenten la justicia social en el marco de la enseñanza del español, planteamos en primer lugar los retos a los que se enfrenta la disciplina para afrontar su descolonización y ofrecemos una panorámica de los enfoques que, desde posicionamientos interdisciplinares, buscan contribuir a este fin. En segundo lugar, a partir de las soluciones propuestas en los seis artículos que forman parte del monográfico que presentamos, aportamos recomendaciones para la restructuración de los currículos en este campo. Concluimos con una llamada a la reflexión-acción a investigadores y docentes especializados en la enseñanza del español, a quienes encomiamos a que contribuyan, a través de sus investigaciones y prácticas, a visualizar y ejercer la educación lingüística como una herramienta hacia la justicia y liberación social.

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Spanish Language Teaching (SLT) committed to social justice must operate in terms of accessibility, equity, and representativeness. However, currently the organization of languages education is underpinned by an instrumentalist approach heavily influenced by colonialism and neoliberalism. With the aim of fostering the dialogue on alternatives to teaching Spanish that promote social justice, we discuss the challenges that the discipline faces to address its decolonization and we offer an overview of the interdisciplinary approaches that seek to contribute to that aim. Next, following the results and outcomes from the six papers included in this special issue, we put forward recommendations for restructuring curriculums, so they align with social justice aims. We conclude with a call for reflection-action to researchers and teachers specialized in SLT, whom we commend to contribute, through their research and practices, to visualizing and exercising linguistic education as a tool towards social justice and liberation.

There is general agreement that speed of lexical access is an essential component for successful communication and fluent language use. In vocabulary acquisition research the majority of studies have focused on the acquisition of the form and meaning of new words but research into the teaching conditions leading to the improvement of speed of lexical access is still scarce. This article reports results of two studies which explored the effectiveness of two vocabulary teaching approaches for the development of speed and automaticity of lexical access by learners of Spanish as a foreign language. Participants in Study 1 were exposed to the target vocabulary in reading passages (incidental approach), while participants in Study 2 were exposed to the target words in explicit vocabulary activities (explicit approach). A pre- and post-treatment lexical decision task assessed participants’ speed of lexical access. Two indicators of improved lexical access were examined: faster reaction times (RTs) and a decrease in the coefficient of variation (CV), i.e., automaticity measure. Results showed that both types of treatment led to faster speed of lexical access, while only the explicit treatment led to automatic processing. The effect of repetition was also explored and results showed that there was no clear, significant effect of the number of repetitions on the development of speed and automaticity of lexical access. Taken together, the type and amount of vocabulary learning activities in these studies give an initial indication of the minimum amount of vocabulary engagement which may lead to significant improvement in learners’ speed and automaticity of lexical access.

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La rapidez de acceso al léxico es un componente esencial para una fluida comunicación. En el campo del aprendizaje de vocabulario, la mayoría de los estudios se han centrado en la adquisición de la forma y el significado de nuevas palabras. Sin embargo, las investigaciones sobre cuáles son los enfoques y condiciones que llevan al desarrollo de la rapidez de acceso al léxico son todavía escasas. Este artículo presenta resultados de dos estudios que examinaron la efectividad de dos enfoques para el desarrollo de la rapidez y automaticidad de acceso al léxico en estudiantes de español como lengua extranjera. Los participantes en el primer estudio estuvieron expuestos al vocabulario a través de la lectura (enfoque incidental), mientras que los participantes en el segundo estudio estuvieron expuestos al vocabulario a través de actividades específicas (enfoque explícito). Su rapidez de acceso al léxico se midió con una tarea de decisión léxica antes y después de la exposición. Dos indicadores se utilizaron para medir la mejora de acceso al léxico: reducción en el tiempo de reacción y una disminución en el coeficiente de variación (CV) como medida de automaticidad. Los resultados mostraron que ambos enfoques produjeron un aumento en la rapidez de acceso al léxico de los participantes, pero solo el enfoque de enseñanza explícita produjo automaticidad en ese proceso. El efecto de la frecuencia de exposiciones también se exploró y los resultados mostraron que no había un efecto significativo del número de repeticiones en el desarrollo de este componente léxico. Estos resultados proporcionan una indicación inicial del tipo y cantidad de exposición que pueden conducir a una mejora significativa en la rapidez y automaticidad con la que los estudiantes acceden al léxico.