Bibliografía

The current article offers an overview of scholarship on additional-language (e.g., second-language, heritage-language) users of Spanish that has been carried out using learner corpora in the last decade. I focus the review of Spanish learner corpus research on investigations that have examined grammar (e.g., fluency, grammatical gender), vocabulary (e.g., lexical diversity), and pragmatics (e.g., discourse markers), and I highlight the contributions that this body of work has made to the understanding of the use and development of additional-language Spanish. I also discuss the pedagogical applications that this line of inquiry may have. I conclude by identifying specific avenues for future work pertaining to research on additional-language learning and the development of new corpora.

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Este artículo ofrece una descripción general de las investigaciones en la última década sobre hablantes de español como lengua adicional (p. ej., como segunda lengua o lengua de herencia) que se han llevado a cabo utilizando corpus de aprendices. Más concretamente, se pone el foco de atención en la revisión de la investigación de corpus de aprendices de español que examina la gramática (p. ej., la fluidez, el género gramatical), el vocabulario (p. ej., la diversidad léxica) y la pragmática (p. ej., los marcadores discursivos), destacando estas contribuciones al uso y desarrollo del español como lengua adicional. También se abordan las implicaciones pedagógicas más notables. El artículo concluye con la identificación de vías específicas para el trabajo futuro relacionado con la investigación sobre el aprendizaje de idiomas adicionales y el desarrollo de nuevos corpus.

Desde hace más de tres décadas se ha animado a usar los corpus en las aulas de segundas lenguas (L2). A pesar del apoyo que muchos investigadores dan a esta idea, parece que esta práctica docente aún está lejos de haberse generalizado en la enseñanza de español lengua extranjera (LE), segunda lengua (L2) o lengua de herencia (LH). Este artículo pretende conectar las necesidades del aula con las herramientas de corpus disponibles en la actualidad. Para ello se revisan tendencias de enseñanza de español LE/L2/LH junto a estudios empíricos y propuestas didácticas con corpus de español como primera lengua (L1). Además, se tienen también en cuenta las perspectivas de las autoras en su uso didáctico de corpus con estudiantes universitarios anglófonos. Este artículo pretende recordar la importancia de una investigación que se nutra de las perspectivas y necesidades de los profesores. Desde esta óptica resulta más sencillo descubrir cómo pueden contribuir a la enseñanza las herramientas de corpus.

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For more than three decades, researchers have encouraged using corpora in the second language (L2) classroom. Still, despite the support many researchers express for this idea, it seems the use of corpora in Spanish as an L2, foreign language (FL), and heritage language (HL) classrooms remains rare. This article aims to elucidate how successful integration of corpus tools depends on a clear link between tools and classroom needs. In order to do so, common pedagogical trends in the L2 Spanish classroom will be reviewed along with empirical studies and didactic proposals that demonstrate how first language (L1) Spanish corpora can be used, while keeping in mind the application of corpora both from the perspective of students and instructors. The authors’ experiences, as instructors and researchers, will also guide part of this conversation. At the same time, this article aims to highlight the importance of conducting research informed by the perspectives and needs of instructors. From this angle, it is easier to discover how corpus tools can contribute to the classroom by pursuing a broader vision of multiple possibilities for corpus use.

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En este artículo nos proponemos presentar los errores etiológicos – inter e intralingüísticos – verificados en la interlengua de brasileños hablantes/aprendientes de Español. Más específicamente damos énfasis a las dificultades que estos hablantes tienen en el empleo de los verbos en español. En este estudio, identificamos los errores, los clasificamos, los describimos y explicamos sus posibles causas. Analizamos, para ello, las pruebas de producción escrita del examen de dominio de la lengua aplicado por universidades argentinas – el Certificado de Español: Lengua y Uso (CELU). Nos proponemos compartir los resultados obtenidos por medio de esta investigación y promover en el docente de lengua española para brasileños una reflexión acerca de las dificultades que este grupo meta tiene en el uso de los verbos en español, especialmente teniendo en cuenta la proximidad de las lenguas portuguesa y española, hecho que no siempre es un factor positivo en este proceso de aprendizaje. Esperamos, además, que dicha reflexión pueda llevar el docente a buscar estrategias didácticas que saquen provecho de los errores de estos alumnos para su aprendizaje del español.

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En este artículo se presentan los resultados de una investigación en curso, cuyo objetivo es delinear el perfil del docente de español como lengua extranjera (ELE) en línea. El análisis llevado a cabo se apoya en datos cuantitativos y cualitativos recogidos a través de un cuestionario en línea que fue distribuido mediante redes sociales (Facebook y Twitter), foros de debate y listas de distribución sobre ELE. A pesar de las limitaciones de la muestra, los resultados ofrecen un primer cuadro del perfil objeto de estudio y confirman que el colectivo que adopta la modalidad de enseñanza de ELE en línea es prevalentemente femenino, de edad entre 35 y 45 años, que escoge este tipo de formación en combinación con la enseñanza presencial por la flexibilidad que supone en términos de gestión de tiempo y espacio. Los datos indican también que esta modalidad de enseñanza obliga a adoptar nuevas estrategias para autopromocionarse en la Red, con el objeto de conseguir el mayor número de estudiantes. Se confirma asimismo la necesidad de pensar en una formación adecuada y en materiales adaptados para estos profesionales.

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Este trabajo examina las ideologías de género en los manuales de ELE más recientes. Tradicionalmente tachados de sexistas (v. Instituto de la Mujer, 1996), estos materiales didácticos han sido transformados en la última década gracias a una fuerte presión de la comunidad académica (Kuzmanovic Jovanovic y Djuricic, 2015), resultando en unas representaciones de género más equilibradas y equitativas. Incluso se ha producido un fenómeno de «feminización» de esos libros (Copley, 2017; Kuzmanovic Jovanovic, 2020). Sin embargo, se ha postulado que esta feminización es superficial y una consecuencia de la influencia de la ideología neoliberal, que impone «un ideal de personas independientes, emprendedoras y exitosas, tanto para hombres como para mujeres» (Kuzmanovic Jovanovic, 2020: 162). Este análisis parte de las conclusiones de trabajos anteriores que exploran las ideologías de género en los manuales de ELE (Kuzmanovic Jovanovic, 2016, 2020; Kuzmanovic Jovanovic y Djuricic, 2015, 2016), intentando encontrar el patrón detrás de las representaciones de mujeres en un corpus muy reciente (tres colecciones de manuales de ELE publicados en los últimos tres años por tres grandes editoriales españolas). Los resultados del análisis demuestran que, a pesar de una predominación de caracteres femeninos, en estos libros falta una variedad de experiencias femeninas, ya que la figura femenina predominante es la modelada según el ideal neoliberal. Así incluso la feminización de los manuales de ELE sirve no para promover una verdadera igualdad de géneros y justicia social, sino para mantener el statu quo social.

Este trabajo presenta el proceso de creación y validación de 3K-LEx, una prueba de amplitud léxica de respuesta Sí/No que evalúa el conocimiento de las 3.000 palabras más frecuentes en español. El proceso de validación incluyó la comparación entre los resultados de dos versiones diferentes de la prueba. 1.121 estudiantes completaron ambas versiones, de 162 ítems cada una: 108 palabras reales y 54 pseudopalabras. No se observaron diferencias en los resultados entre ambas versiones. También se compararon dos tipos de administración de la prueba: supervisada y no supervisada, y se evaluaron los resultados en ambas modalidades mediante diferentes matrices de penalización. 88 estudiantes (52 con prueba supervisada y 36 no supervisada) participaron en este proceso. Los participantes de la modalidad no supervisada emplearon más tiempo en realizar la prueba y seleccionaron el doble de pseudopalabras. La matriz 1-2 fue la que más aproximó los resultados obtenidos entre ambas modalidades.

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This study presents the creation and validation of 3K-LEx, a Yes/No vocabulary test that measures vocabulary knowledge of the 3,000 most frequent words in Spanish. For validation purposes, students’ performance was compared on two different versions of the test. 1,121 students completed two sub-tests of 162 items each: 108 real words and 54 pseudowords. Results showed that both versions were not significantly different. Two types of test administration were also compared among 88 participants: 52 supervised and 36 unsupervised. Results from both modalities were evaluated through different penalization methods. Students from the unsupervised modality spent more time on the test and selected twice the number of pseudowords. The 1-2 formula is the most effective penalization method to balance the results between modalities.

Language corpora can play a significant role in second language education, particularly given the benefits of data-driven learning. However, most teachers are not able to effectively utilize technologies that search, summarize, and contextualize corpus samples and lack training in the design and implementation of corpus-based learning tasks and materials. Even though attempts to implement formal teacher training in these areas have started to emerge, they tend to concentrate on English language contexts. Similar experiences in Spanish teacher education are almost non-existent, even though digital literacy is a key competency in the preparation of foreign language teachers. Consequently, Spanish language teachers can only rely on general suggestions on how to integrate corpus methods and resources into their practice. This article reviews the scholarly literature on teacher training on pedagogical uses of corpora and describes ways in which Spanish pre- and in-service teachers can be trained in the use of corpus tools.

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Los corpus pueden jugar un papel importante en la formación de docentes de lenguas, sobre todo, por los beneficios del aprendizaje basado en datos de corpus. Sin embargo, el profesorado encuentra difícil utilizar efectivamente las tecnologías de búsqueda, resumen y contextualización de muestras lingüísticas al carecer de preparación en el diseño e implementación de actividades y materiales basados en corpus. Si bien están surgiendo modelos de formación docente, estos se concentran principalmente en la enseñanza del inglés. Experiencias similares en español son prácticamente inexistentes, a pesar de que la literacidad digital es una competencia clave en la preparación de docentes de segundas lenguas. Consecuentemente, el profesorado cuenta solamente con recomendaciones generales para integrar información de los corpus en la enseñanza. En este artículo se hace una revisión de estudios relevantes sobre la materia y se describen técnicas para el uso de los corpus por parte de docentes en formación y en servicio.

En la actualidad, contamos con diversos corpus sincrónicos del español, que constituyen recursos lingüísticos de gran valor para los estudios del español con base empírica, tanto en lo que respecta al desarrollo de investigaciones sobre la lengua, como al de estrategias para su enseñanza y aprendizaje. Los objetivos de este artículo son: 1) registrar y describir los principales corpus sincrónicos del español disponibles en línea; 2) identificar utilidades de estos corpus para la investigación teórica y aplicada de la lengua española; 3) sistematizar un repertorio de algunos de los fenómenos lingüísticos más estudiados sobre la base de estos recursos. El análisis se realiza a partir de la revisión sistemática de 60 publicaciones científicas de los últimos diez años (2011-2021). Los hallazgos sugieren que, dada la extensión, actualidad y muestras de las variedades del español nativo oral y escrito, los corpus generales y los corpus especializados son recursos potentes y complementarios para la investigación teórica y aplicada de la lengua española. En este sentido, es llamativo el empleo de estos recursos en contextos de investigación y enseñanza de la variedad peninsular. Sin embargo, en los últimos años no se han encontrado, en la misma medida, publicaciones de resultados de investigaciones teóricas o aplicadas referidas a las variedades americanas del español.

At present, there are several synchronic Spanish corpora, which are linguistic resources of great value for empirical studies on Spanish, for developing both research on language, and language teaching and learning strategies. The aims of this article are: 1) to register and describe the main synchronic Spanish corpora available; 2) to identify the utilities of these corpora for theoretical and applied research on Spanish language; 3) to systematise a repertoire of some of the most studied linguistic phenomena on the basis of these resources. The analysis is based on the systematic review of 60 papers published in the last ten years (2011-2021). The findings suggest that, given the extension, topicality and samples of spoken and written native Spanish varieties, general and specialised corpora are powerful and complementary resources for theoretical and applied research on Spanish language. In this regard, it’s striking that these resources are widely used in Spanish Peninsular variety research and teaching contexts. However, recent theoretical or applied research referring to Spanish American varieties have not been found to the same extent.

While first-language (L1) corpora have been a key tool for linguistic research in Spanish, their use for pedagogical purposes is still limited, and more corpora are needed that document the varieties of Spanish used by learners or heritage speakers of the language. In this article, we provide an overview of the research that has already been carried out with available Spanish corpora and we propose avenues for further development of the areas where there is room for growth. As an introduction to this special issue, we also summarize the highlights of each of the six articles in this volume. Finally, we conclude with a call for collaboration among Spanish corpus researchers to address the current limitations when it comes to creating corpora that include oral and longitudinal data, that are more accessible, and more useful for daily use in classrooms of Spanish as a second, foreign or heritage language.

Aunque los corpus han sido un instrumento clave en el desarrollo de la investigación lingüística en español, su uso para fines pedagógicos sigue siendo limitado. Se necesitan además más corpus que documenten las variedades utilizadas por aprendices y hablantes de herencia de español. En este artículo, ofrecemos una panorámica general de la investigación que ya se ha llevado a cabo con los corpus disponibles y proponemos sugerencias de desarrollo en ciertas áreas con potencial de crecimiento. Como introducción a este monográfico, también resumimos los contenidos de los seis artículos que componen este volumen. Finalmente, concluimos llamando a la colaboración entre investigadores en corpus en español para atajar las limitaciones actuales del campo, así como la creación de más corpus orales o longitudinales, que sean más accesibles, y que resulten más útiles para las necesidades diarias en las aulas de español como lengua extranjera, segunda lengua o lengua de herencia.

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La gamificación en el ámbito de la educación y, en particular, de la enseñanza de ELE está despertando un gran interés. Como tal, se entiende la técnica que el docente emplea en el diseño de una actividad de aprendizaje, introduciendo elementos del juego (puntos, tablas de clasificación, medallas, insignias...) y su pensamiento (competición, desafía, progreso...), con el fin de dirigir o modificar el comportamiento de los alumnos en el aula y enriquecer la experiencia del aprendizaje. Esta memoria empieza con un marco teórico que sirve como base para el diseño de una actividad gamificada. Posteriormente, se describe la puesta en práctica de dicha actividad en el aula. Los resultados obtenidos a partir de cuestionarios muestran el potencial de la gamificación en el ámbito de la enseñanza de ELE como estrategia para mejorar el comportamiento de los alumnos: aumenta la motivación, promueve la participación, favorece la autonomía, mejora la autoestima, concentra la atención y fomenta la implicación del alumno en el aprendizaje.

Análisis estadístico del vocabulario incluido en varios manuales de español para adultos de la BBC. 

El autor realiza un recorrido a través de los materiales para la enseñanza del español la Unión Soviética y en Rusia, después de la disolución de aquella. El análisis señala la influencia de la ideología dominante y dos hechos históricos, la guerra civil española y la revolución cubana, en sus contenidos.

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Las llamadas Inteligencias personales se sitúan dentro del marco teórico de una de las propuestas de mayor relevancia en el campo de la educación de los últimos años. La teoría de las Inteligencias múltiples, propuesta y ampliada por el psicólogo Howard Gardner pone en entredicho la existencia de un único modo de aprender y considera vital la adaptación de los métodos a la peculiaridad de cada aprendiz basándose en la identificación de ocho Inteligencias o capacidades cognitivas a través de las cuales todo el mundo puede acceder al conocimiento. La dimensión afectiva o emocional, claramente identificada en la llamada inteligencia intrapersonal (conocimiento de uno mismo) y la inteligencia interpersonal (capacidad de interacción con los demás), se revela fundamental para la enseñanza-aprendizaje de un idioma debido al carácter social del lenguaje. El objetivo de este trabajo es demostrar que este potencial cognitivo puede desarrollarse para lograr mayor éxito dentro y fuera del aula.

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Contenidos

ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN 

   La gestación de la aplicación de mis trabajos al campo de ELE 
   El contenido de estas páginas 

1. FUNDAMENTOS IMPRESCINDIBLES PARA EL ESTUDIO DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN PROGRAMAS DE ELE Y EL PELIGRO DE SU SIMPLIFICACIÓN 
   1.1. Los conceptos de comunicación no verbal, interacción y conversación como guía para el análisis del discurso oral 
   1.2. Anatomía del español como lengua que enseñamos a extranjeros: su realidad tripartita palabras-paralenguaje-kinésica 
   1.3. El paralenguaje: definición y categorías 
   1.4. La kinésica y las bases imprescindibles para su estudio 
   1.5. Las diez realizaciones de lenguaje, paralengaje y kinésica 
   1.6. Las relaciones básicas de los sistemas no verbales con el lenguaje 
   1.7. La adquisición de los repertorios lingüísticos y culturales: hablante nativo y hablante extranjero 

2. CULTURA, FLUIDEZ CULTURAL Y PROBLEMAS INTERCULTURALES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A EXTRANJEROS
   2.1. Enseñamos a nuestros alumnos extranjeros como miembros de nuestra cultura y dentro de ella 
   2.2. Para el análisis sistemático de una cultura: el modelo    interdisciplinar de los culturemas aplicado a los alumnos extranjeros 
   2.3. El fondo condicionante de nuestro hablar verbal-no verbal dentro de cada cultura 
   2.4. Fluidez lingüística y fluidez cultural verbal-no verbal: alternativas comportamentales y coeficiente de fluidez 
   2.5. Sobre el concepto de uso verbal y no verbal
   2.6. Los problemas de codificación (ejecución) y descodificación (interpretación) entre hablante y oyente de distintas lenguas y culturas 

3. LA CLASIFICACIÓN DE GESTOS, MANERAS Y POSTURAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A EXTRANJEROS 
   3.1. Cómo estudiar la kinésica y clasificar gestos, maneras y posturas 
   3.2. La kinésica: su verdadera naturaleza, su percepción y sus funciones en el discurso 
   3.3. Las tres categorías de las conductas kinésicas: gestos, maneras y posturas 
   3.4. Las tres modalidades a diferenciar en el uso de la kinésica: microkinésica,  fraseo kinésico y gestos anticipatorios 
   3.5. Las tres fases del acto kinésico y la parakinésica 
   3.6. Clasificación didáctica de los actos kinésicos según el modelo de las categorías no verbales 

4. ENSEÑAR LA COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA, I: FUNDAMENTOS, FORMAS, MATERIALES Y PRÁCTICAS 
   4.1. De la teoría a la práctica: ubicación del material no verbal dentro del    programa de “máster” (o “maestría”) 
   4.2. Criterio para la presentación del material no verbal 
   4.3. Fase preparatoria: los fundamentos de la comunicación no verbal 
   4.4. Presentación del material paralingüístico: categorías, producción, los alternantes paralingüísticos, cognados y falsos cognados, ubicación en el modelo de las categorías no verbales 
   4.5. Presentación del material kinésico: categorías, producción, parakinésica, cognados y falsos cognados, predominio en el modelo de las categorías no verbales 
   4.6. Presentación de los usos proxémicos 
   4.7. Completar los signos comunicativos no verbales: reacciones dérmicas y químicas y otros signos no verbales 
   4.8. Concienciar sobre la cronémica como dimensión existencial fundamental 
   4.9. La educación cívica como dimensión cultural y sus manifestaciones no verbales 
   4.10. Materiales ilustrativos para la enseñanza de la comunicación no verbal
   4.11. Prácticas no verbales en el aula 
   4.12. Pruebas periódicas y exámenes en vivo 
   4.13. Trabajos de curso 
   4.14. La comunicación no verbal incorporada al libro de texto tradicional 
   4.15. Sobre la elaboración de inventarios kinésicos para la enseñanza de la comunicación no verbal 

5. ENSEÑAR LA COMUNICACIÓN NO VERBAL DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA, II: INSTRUCCIÓN COMPARATIVA MUTUA CON INFORMANTES 
   5.1. El encuentro cara a cara de las culturas: una enseñanza mutua 
   5.2. La experiencia integral de la comunicación no verbal a través de los informantes 
   5.3. Los encuentros con los informantes 
   5.4. A modo de conclusión 

BIBLIOGRAFÍA 
BIBLIOGRAFÍA LITERARIA 
ÍNDICE TEMÁTICO 

Xinyi Han (2023)
En E-eleando 28

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El objetivo principal de este trabajo estriba en trasladar lo dicho a partir de Humboldt acerca de la relación entre la mente humana, la cultura y el lenguaje a la enseñanza de ELE a sinohablantes. Para ello, se acudirá a un análisis comparativo entre los sustantivos cuantificativos españoles y los clasificadores chinos, con el propósito de encontrar, en la medida de que existan, posibles diferencias cognitivas entre los hablantes de ambas naciones.

El presente trabajo consta de seis capítulos. Tras la introducción, que conforma el primer capítulo, dedicaremos el segundo capítulo a la reflexión habida en la filosofía del lenguaje y en la antropología lingüística. Para este fin, abordaremos, por un lado, el pensamiento humboldtiano sobre la relación entre lenguaje y cognición, y, por otro lado, la hipótesis de Sapir-Whorf, formulada desde la óptica del relativismo lingüístico. En el tercer capítulo, nos centraremos en las aportaciones de la lingüística cognitiva. En este capítulo, explicaremos primero la reivindicación de la hipótesis de Sapir-Whorf por parte de los estudios neowhorfianos y, después, expondremos los planteamientos de Anna Wierzbicka y Dan Slobin sobre la relación entre lenguaje, cultura y cognición. La primera destaca el papel fundamental de la cultura en el proceso de configuración de la forma de pensar de los hombres, mientras que Slobin aporta ideas que nos permitirán analizar la aplicación de la gramática cognitiva a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En el cuarto capítulo, se llevará toda esta teorización al nivel más concreto de la enseñanza-aprendizaje de ELE a los alumnos chinos, comparando el sistema clasificativo del chino con el cuantificativo español. Finalmente, las conclusiones se encuentran en el capítulo cinco y la bibliografía, en el capítulo sexto. 

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