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En este informe nuestro objetivo es analizar la situación del español en el ámbito universitario estadounidense, que comprende: (a) escuelas técnicas (community / junior / technical colleges), con programas de dos años que otorgan certificaciones de formación profesional o de los dos primeros años de una titulación universitaria superior; (b) escuelas universitarias (colleges), cuyos programas se distribuyen a lo largo de cuatro años, y (c) universidades, donde se combinan los programas de grado de los colleges con otros programas de postgrado y doctorado. Con este fin, las próximas secciones ofrecerán, primero, una breve panorámica del español en los Estados Unidos. A continuación, se presentarán datos estadísticos relevantes y se discutirá la situación de la enseñanza de español en el nivel universitario. Por último, el informe apuntará algunas perspectivas de futuro.

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Our objective in this report is to analyze the situation of the Spanish language at the university level in the US, comprising: (a) technical schools ("community/junior/technical colleges"), with two year programs that grant certifications of professional training or the first two years of a university degree; (b) colleges, whose programs are distributed over four years, and (c) universities, where college degree programs with are combined other graduate and doctoral programs. To this end, the next sections will offer, first, a brief overview of the Spanish language in the United States. Then, relevant statistical data will be presented, and the state of teaching Spanish at the university level will be discussed. Finally, the report will provide some prospects for the future.

Recent advances in sociolinguistics demonstrate the need to adopt a wider international perspective related to the way in which language variation should be reflected in the work of the institutions that participate more actively in the design of language ideologies in a 21st-century, globalized society. The most recent Pan-Hispanic publications by the Real Academia Española (RAE) and the Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) reflect a will to recognize and promote all Spanish varieties on equal footing. This article analyzes how language variation is becoming an integral part of the Diccionario de la lengua española (DLE) in its successive print and online editions. In addition, beginning with the results of a questionnaire administered to United States’ Spanish instructors, this article discusses how this new Pan-Hispanic approach, aimed at satisfying the needs of Spanish speakers on a global scale, is understood and applied by instructors who teach Spanish as a second or foreign language. In this case, particular attention is also paid to the issues related to the ways in which educators perceive lexicographical progress in recent academic works.

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Los recientes avances en sociolingüística han demostrado la necesidad de adoptar una perspectiva internacional sobre la forma en que la variación lingüística debe reflejarse en el trabajo de las instituciones que participan más activamente en el diseño de unas ideologías del lenguaje para la sociedad globalizada del siglo XXI. Para la lengua española, las más recientes publicaciones de la RAE y la ASALE reflejan la voluntad de reconocer y promocionar todas las variedades españolas en pie de igualdad. En este artículo se analiza la forma en que la variación lingüística se integra en el Diccionario de la lengua española (DLE), en sus sucesivas ediciones impresas y en línea. En relación con ello, partiendo de los resultados de un cuestionario administrado a profesores estadounidenses, se reflexiona sobre cómo el actual enfoque panhispánico, destinado a satisfacer las necesidades de los hispanohablantes a escala mundial, es entendido y aplicado por el profesorado de español como lengua segunda o extranjera. Se analizan con especial atención las cuestiones relacionadas con la percepción por parte de los educadores del progreso lexicográfico en las obras académicas recientes.

This article presents the results of an empirical investigation into the teaching practices and opinions of UK-based Spanish teachers concerning the treatment of language varieties in the L2/FL classroom. Qualitative and quantitative data obtained through an online survey provide the basis for an analysis of participants’ knowledge of dialectal varieties and how to teach them, their perceptions of their own and other varieties, and the extent to which they accept new Pan-Hispanic ideologies and the conception of Spanish as a pluricentric language. The study reveals a lack of correlation between teachers’ declared knowledge about Spanish dialectal varieties and their own teaching practices.

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Este artículo presenta los resultados de una investigación empírica sobre las opiniones y prácticas docentes relativas al tratamiento de las variedades lingüísticas en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) por parte de los docentes en el Reino Unido. A partir de datos cualitativos y cuantitativos obtenidos mediante un cuestionario en línea, se analizan sus conocimientos sobre las variedades diatópicas y su enseñanza, su percepción acerca de su propia variedad y las demás, así como y el grado de aceptación, por parte de este colectivo, de las nuevas ideologías panhispánicas y la concepción pluricéntrica del español. Las conclusiones del estudio revelan que existe una falta de correspondencia entre lo que los profesores declaran saber acerca de las variedades diatópicas del español y sus prácticas docentes.

This article examines the issue of teaching Spanish as a heritage language (SHL) focusing primarily on the issues of linguistic diversity and the socio-affective issues related to heritage language learners. First, we consider linguistic diversity in speech communities where students use SHL. Second, we discuss students’ perceptions of the teaching of Spanish in a linguistically diverse setting and draw upon a corpus of interviews with 35 students attending an SHL program at a large southwestern university in the United States. We examine stated perspectives regarding the (mis)match between students’ heritage varieties and what is promoted in the classroom. The data reveals the importance of considering the student perspective in validating heritage language varieties and indicate both challenges and insights in achieving this validation given the sociolinguistic diversity found in most SHL learning communities.

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Este manuscrito examina la relación que existe entre la validación de la diversidad lingüística propia de la clase de español como lengua de herencia y las características socioafectivas que se atribuyen a los aprendices en dicho contexto. Para ello, primero, repasamos los estudios previos que tratan el tema de la diversidad lingüística en la comunidad de aprendices de español como lengua de herencia. Segundo, analizamos las percepciones de dichos estudiantes hacia la enseñanza del español como lengua de herencia en los Estados Unidos usando un corpus de entrevistas de 35 estudiantes. Nos enfocamos en las perspectivas que demuestran incompatibilidades entre las variedades locales y las que se promueven en el contexto educacional. Los datos demuestran la importancia de considerar la perspectiva estudiantil (LPE) a la hora de validar las variedades locales y a su vez nos muestran posibles desafíos para conseguir dicha validación debido a la gran diversidad sociolingüística que existe en la mayoría de las comunidades de habla del español como lengua de herencia.

This article considers the role of Spanish as a global language by examining its use in London, a global, multilingual and superdiverse city, where Spanish has no official status. I consider how pluricentric norms, panhispanism, and the emerging Nueva Política Lingüística Panhispánica (NPLP) find expression. In particular, I ask how regional and national varieties of Spanish are perceived by L1 and L2 learners and how these attitudes construct local language ideologies held by different actors. I profile two institutions where language ideologies and linguistic practice can be examined. These are: (1) an international Spanish–English bilingual school run as part of Spain’s diplomatic mission; and (2) a language school backed by the Spanish government. I argue that the NPLP is not just about the traditional “pillars” of Spanish language standardization (dictionaries, grammar, and orthography) but must also be negotiated through localized language policies outside of the “official” Spanish-speaking world.

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Este artículo analiza el papel del español como lengua global y examina su uso en Londres, una ciudad global, multilingüe y superdiversa, donde el español no tiene estatus oficial. En el análisis, se considera cómo se articulan las normas pluricéntricas, el panhispanismo y la emergente Nueva Política Lingüística Panhispánica (NPLP). En particular, se investiga cómo se perciben las variedades regionales y nacionales del español entre los aprendices de L1 y L2 y cómo estas actitudes construyen ideologías lingüísticas locales sostenidas por diferentes actores sociales. El estudio se centra en dos instituciones donde se puede examinar las ideologías y las prácticas lingüísticas: 1) un colegio internacional bilingüe español-inglés dirigido como parte de la misión diplomática de España y 2) un centro de idiomas fundado por el gobierno español. Tal y como se explica, la NPLP no alcanza solamente a los “pilares” tradicionales de la estandarización de la lengua española (diccionarios, gramática y ortografía), sino que también debe negociarse a través de políticas lingüísticas localizadas fuera del mundo hispanohablante “oficial”.

La visión de la lengua española como una lengua policéntrica ha cuajado en el concepto de panhispanismo y de su puesta en práctica por la Real Academia Española (RAE) y por la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE). La extensión geográfica del español es causa de su diversidad lingüística. Respetar esa diversidad y a la vez mantener la unidad de la lengua ante el estallido de las facilidades de la comunicación interpersonal en el siglo XXI impulsó a la RAE a transitar firmemente en la dirección panhispánica. Será objeto de atención en el presente informe señalar los retos que afronta esta política en la tercera década del siglo XXI y en qué iniciativas se plasma la filosofía normativa consensuada por la Academia a través de sus últimas publicaciones. La repercusión o impacto real de sus recursos, gramática, diccionario y otros, se sustanciará a través de las consultas en abierto que reciben, de las estadísticas que se realizan sobre ellas, tanto de número como de países desde las que tienen lugar, de su reflejo en algunos manuales de ELE y en los cursos de formación del profesorado especializado.

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The view that Spanish is a polycentric language is rooted in the concept of Pan-Hispanism and its implementation by the Real Academia Española (RAE) and the Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE; Association of Academies of the Spanish Language). The geographical spread of Spanish is the underlying cause of such diversity. Respecting this diversity whilst simultaneously maintaining the unity of the Spanish language in the face of increasingly accessible interpersonal communication has driven the RAE to move firmly towards a Pan-Hispanic language policy. In the present report we point out the challenges this policy faces in the third decade of the 21st century and which initiatives embody the normative philosophy agreed by the Academy in their more recent publications. The repercussions or true impact of its resources, grammar, dictionary amongst other resources, are supported by the queries that the RAE receives, the statistics it draws from them, both in terms of the number of queries and their country or origin, through its evidence in some Spanish Language Teaching textbooks and in the training courses of specialized teachers.

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En la sección 2 se explica el cambio de paradigma en cómo entendemos hoy en día la lengua, cuyo reflejo más evidente encontramos en la aparición de dos términos, panhispanismo y pluricentrismo, y su integración en el discurso de la enseñanza del español como LE/L2. La sección 3 se adentra en el aula para abordar la compleja y eterna pregunta ¿qué español enseñar?, cuyo análisis requiere un acercamiento interdisciplinario y el cotejo de variables que abarcan desde los actores que intervienen en los procesos de la enseñanza hasta el grado de concienciación en cuanto a la importancia y promoción de la diversidad lingüística. La sección 4 introduce la naturaleza polifónica de la enseñanza del español al presentar el aula como un espacio en el que confluyen múltiples variedades que se ejecutan simultáneamente en el proceso de aprendizaje de la lengua y que resuenan en aspectos poco explorados como las actitudes y creencias lingüísticas que se articulan sobre el idioma. Por último, en la sección 5, tomando como base la colaboración en estas páginas entre dos ámbitos llamados a entenderse —el de los agentes o instituciones de la lengua y el de las voces o investigadores y profesores de español— se presentan los contenidos y se insta a estrechar lazos en pro de la diversidad del idioma.