todoELE

This article presents the results of an empirical investigation into the teaching practices and opinions of UK-based Spanish teachers concerning the treatment of language varieties in the L2/FL classroom. Qualitative and quantitative data obtained through an online survey provide the basis for an analysis of participants’ knowledge of dialectal varieties and how to teach them, their perceptions of their own and other varieties, and the extent to which they accept new Pan-Hispanic ideologies and the conception of Spanish as a pluricentric language. The study reveals a lack of correlation between teachers’ declared knowledge about Spanish dialectal varieties and their own teaching practices.

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Este artículo presenta los resultados de una investigación empírica sobre las opiniones y prácticas docentes relativas al tratamiento de las variedades lingüísticas en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) por parte de los docentes en el Reino Unido. A partir de datos cualitativos y cuantitativos obtenidos mediante un cuestionario en línea, se analizan sus conocimientos sobre las variedades diatópicas y su enseñanza, su percepción acerca de su propia variedad y las demás, así como y el grado de aceptación, por parte de este colectivo, de las nuevas ideologías panhispánicas y la concepción pluricéntrica del español. Las conclusiones del estudio revelan que existe una falta de correspondencia entre lo que los profesores declaran saber acerca de las variedades diatópicas del español y sus prácticas docentes.

This article examines the issue of teaching Spanish as a heritage language (SHL) focusing primarily on the issues of linguistic diversity and the socio-affective issues related to heritage language learners. First, we consider linguistic diversity in speech communities where students use SHL. Second, we discuss students’ perceptions of the teaching of Spanish in a linguistically diverse setting and draw upon a corpus of interviews with 35 students attending an SHL program at a large southwestern university in the United States. We examine stated perspectives regarding the (mis)match between students’ heritage varieties and what is promoted in the classroom. The data reveals the importance of considering the student perspective in validating heritage language varieties and indicate both challenges and insights in achieving this validation given the sociolinguistic diversity found in most SHL learning communities.

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Este manuscrito examina la relación que existe entre la validación de la diversidad lingüística propia de la clase de español como lengua de herencia y las características socioafectivas que se atribuyen a los aprendices en dicho contexto. Para ello, primero, repasamos los estudios previos que tratan el tema de la diversidad lingüística en la comunidad de aprendices de español como lengua de herencia. Segundo, analizamos las percepciones de dichos estudiantes hacia la enseñanza del español como lengua de herencia en los Estados Unidos usando un corpus de entrevistas de 35 estudiantes. Nos enfocamos en las perspectivas que demuestran incompatibilidades entre las variedades locales y las que se promueven en el contexto educacional. Los datos demuestran la importancia de considerar la perspectiva estudiantil (LPE) a la hora de validar las variedades locales y a su vez nos muestran posibles desafíos para conseguir dicha validación debido a la gran diversidad sociolingüística que existe en la mayoría de las comunidades de habla del español como lengua de herencia.

This article considers the role of Spanish as a global language by examining its use in London, a global, multilingual and superdiverse city, where Spanish has no official status. I consider how pluricentric norms, panhispanism, and the emerging Nueva Política Lingüística Panhispánica (NPLP) find expression. In particular, I ask how regional and national varieties of Spanish are perceived by L1 and L2 learners and how these attitudes construct local language ideologies held by different actors. I profile two institutions where language ideologies and linguistic practice can be examined. These are: (1) an international Spanish–English bilingual school run as part of Spain’s diplomatic mission; and (2) a language school backed by the Spanish government. I argue that the NPLP is not just about the traditional “pillars” of Spanish language standardization (dictionaries, grammar, and orthography) but must also be negotiated through localized language policies outside of the “official” Spanish-speaking world.

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Este artículo analiza el papel del español como lengua global y examina su uso en Londres, una ciudad global, multilingüe y superdiversa, donde el español no tiene estatus oficial. En el análisis, se considera cómo se articulan las normas pluricéntricas, el panhispanismo y la emergente Nueva Política Lingüística Panhispánica (NPLP). En particular, se investiga cómo se perciben las variedades regionales y nacionales del español entre los aprendices de L1 y L2 y cómo estas actitudes construyen ideologías lingüísticas locales sostenidas por diferentes actores sociales. El estudio se centra en dos instituciones donde se puede examinar las ideologías y las prácticas lingüísticas: 1) un colegio internacional bilingüe español-inglés dirigido como parte de la misión diplomática de España y 2) un centro de idiomas fundado por el gobierno español. Tal y como se explica, la NPLP no alcanza solamente a los “pilares” tradicionales de la estandarización de la lengua española (diccionarios, gramática y ortografía), sino que también debe negociarse a través de políticas lingüísticas localizadas fuera del mundo hispanohablante “oficial”.

La visión de la lengua española como una lengua policéntrica ha cuajado en el concepto de panhispanismo y de su puesta en práctica por la Real Academia Española (RAE) y por la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE). La extensión geográfica del español es causa de su diversidad lingüística. Respetar esa diversidad y a la vez mantener la unidad de la lengua ante el estallido de las facilidades de la comunicación interpersonal en el siglo XXI impulsó a la RAE a transitar firmemente en la dirección panhispánica. Será objeto de atención en el presente informe señalar los retos que afronta esta política en la tercera década del siglo XXI y en qué iniciativas se plasma la filosofía normativa consensuada por la Academia a través de sus últimas publicaciones. La repercusión o impacto real de sus recursos, gramática, diccionario y otros, se sustanciará a través de las consultas en abierto que reciben, de las estadísticas que se realizan sobre ellas, tanto de número como de países desde las que tienen lugar, de su reflejo en algunos manuales de ELE y en los cursos de formación del profesorado especializado.

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The view that Spanish is a polycentric language is rooted in the concept of Pan-Hispanism and its implementation by the Real Academia Española (RAE) and the Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE; Association of Academies of the Spanish Language). The geographical spread of Spanish is the underlying cause of such diversity. Respecting this diversity whilst simultaneously maintaining the unity of the Spanish language in the face of increasingly accessible interpersonal communication has driven the RAE to move firmly towards a Pan-Hispanic language policy. In the present report we point out the challenges this policy faces in the third decade of the 21st century and which initiatives embody the normative philosophy agreed by the Academy in their more recent publications. The repercussions or true impact of its resources, grammar, dictionary amongst other resources, are supported by the queries that the RAE receives, the statistics it draws from them, both in terms of the number of queries and their country or origin, through its evidence in some Spanish Language Teaching textbooks and in the training courses of specialized teachers.

Texto completo

En la sección 2 se explica el cambio de paradigma en cómo entendemos hoy en día la lengua, cuyo reflejo más evidente encontramos en la aparición de dos términos, panhispanismo y pluricentrismo, y su integración en el discurso de la enseñanza del español como LE/L2. La sección 3 se adentra en el aula para abordar la compleja y eterna pregunta ¿qué español enseñar?, cuyo análisis requiere un acercamiento interdisciplinario y el cotejo de variables que abarcan desde los actores que intervienen en los procesos de la enseñanza hasta el grado de concienciación en cuanto a la importancia y promoción de la diversidad lingüística. La sección 4 introduce la naturaleza polifónica de la enseñanza del español al presentar el aula como un espacio en el que confluyen múltiples variedades que se ejecutan simultáneamente en el proceso de aprendizaje de la lengua y que resuenan en aspectos poco explorados como las actitudes y creencias lingüísticas que se articulan sobre el idioma. Por último, en la sección 5, tomando como base la colaboración en estas páginas entre dos ámbitos llamados a entenderse —el de los agentes o instituciones de la lengua y el de las voces o investigadores y profesores de español— se presentan los contenidos y se insta a estrechar lazos en pro de la diversidad del idioma.

The need for foreign language teachers to acquire Intercultural Communicative Competence (ICC) arises both from recent changes to their role and from the current context of increased globalisation and society’s enhanced awareness of interculturality. Faced with such transformations, foreign language classrooms require a specific and systematic integration of the intercultural dimension. However, teacher development programmes rarely include content related to the acquisition of ICC either by teachers or learners. This paper aims to fill that gap by offering guidelines for the development of training courses for L2 teachers of Spanish and contribute to enhance their professional profile. The proposal, which considers both teaching competences and generic professional skills, is designed to be applied to diverse target groups or contexts and in different formats. To illustrate our proposal, one of the recommended aspects has been selected and a practical task designed.

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La necesidad de la adquisición de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) se deriva tanto de cambios en el papel del profesor como de la creciente globalización y conciencia intercultural en la sociedad. Ante estas transformaciones, el aula de lengua extranjera exige un tratamiento decidido y sistemático de la dimensión intercultural. Sin embargo, los programas de formación de profesores no suelen incluir contenidos relacionados con la adquisición de CCI por parte de aprendientes y enseñantes. Esta contribución se propone compensar este vacío ofreciendo pautas para el diseño de cursos de formación de profesores de ELE y de este modo ayudar a completar su perfil profesional. La propuesta presentada considera tanto las competencias docentes como las habilidades profesionales generales y está pensada para ser dirigida a distintos grupos meta y aplicada en diversos formatos y contextos. Para ilustrar esta propuesta se ha escogido uno de los aspectos recomendados y se ha diseñado una actividad práctica.

Research on ‘heritage/community language education’ (HCLE) has a relatively recent trajectory, but it has generated a large number of scholarly publications, particularly in relation to Spanish in the United States (U.S.) where the growth of Spanish heritage language learners (HLL) has been exponential. However, to date, limited research attention has been given to the intersection between heritage language learning and the development of intercultural communicative competence (ICC). This may be attributed to the assumption that, on a daily basis, such learners are required to move and effectively operate between languages and cultures and, therefore, already possess adequate levels of ICC. With the development of ICC, now considered an integral component in language education, the time appears ripe to examine its implications within HCLE. This paper articulates the key similarities and differences in the trajectories of ICC research in relation to university level heritage learners of Spanish in three distinct geographical contexts: Australia, Europe, and the United States.

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La investigación sobre el “español como lengua de herencia o lengua comunitaria” (ELHC) tiene una trayectoria relativamente reciente, pero ha generado ya múltiples publicaciones, particularmente en el contexto estadounidense, donde el número de estudiantes de español como lengua de herencia (ELH) ha crecido exponencialmente. Sin embargo, hasta la fecha, la investigación centrada en la intersección entre el aprendizaje del ELH y el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural (CCI) es limitada. Esto puede atribuirse a la convicción de que estos estudiantes deben atravesar diariamente el umbral entre idiomas y culturas y que, por lo tanto, ya poseen niveles adecuados de CCI. Con el desarrollo de la CCI, considerada actualmente un componente integral en la instrucción de idiomas, es oportuno examinar sus implicaciones dentro del ELHC. En este artículo se desarrollan las diferencias y semejanzas clave en las trayectorias de investigación de la CCI en relación con los estudiantes de ELH de nivel universitario en tres contextos geográficos distintos: Australia, Europa y los Estados Unidos.