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Lingüística cognitiva y español LE/L2 constituye una valiosa aportación al estudio de la adquisición y la enseñanza del español LE/L2 desde la perspectiva teórica de la lingüística cognitiva. Se trata de la primera obra escrita en español en la que se ofrece una introducción a la lingüística cognitiva y su aplicación didáctica a la enseñanza del español LE/L2 desde una óptica internacional. Combina una orientación teórico-práctica que incluye diferentes estudios empíricos con pautas para ayudar a los profesores de español a integrar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua.

Características principales:

• Una estructura homogénea y facilitadora de la lectura de los distintos capítulos que sirve para integrar contenidos lingüísticos y gramaticales desde un punto de vista cognitivo;
• Cuestiones clave en la enseñanza del español LE/L2 desde la óptica de la lingüística cognitiva: aspectos controvertidos de gramática, el desarrollo de la competencia metafórica, el aprendizaje del léxico, la influencia de la lengua materna, el foco en la forma, el uso de la traducción pedagógica;
• Pautas y sugerencias para aplicar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua, así como futuras vías de investigación;
• Una selección de imágenes, gráfi cos e ilustraciones para facilitar la comprensión de los temas y conceptos que se abordan en el volumen;
• Un glosario bilingüe (español e inglés) de términos clave para que cualquier lector pueda familiarizarse con los conceptos fundamentales de la lingüística cognitiva.

Escrito en español, de manera clara y accesible, y con abundantes ejemplos, Lingüística cognitiva y español LE/L2 es una obra de referencia para docentes de español como LE/L2, estudiantes graduados y formadores de profesores, así como para cualquier persona que desee adquirir una perspectiva actual sobre las principales aportaciones teóricas y prácticas de la lingüística cognitiva a la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas.

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Índice

Introducción. Tendiendo puentes entre la lingüística cognitiva y el español LE/L2

Teresa Cadierno, Alejandro Castañeda Castro e Iraide Ibarretxe-Antuñano

Parte I. La lingüística cognitiva y su aportación a la adquisición y enseñanza de segundas lenguas

Capítulo 1. La lingüística cognitiva y la adquisición de segundas lenguas (ASL)

Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

Capítulo 2. La lingüística cognitiva y sus aplicaciones a la enseñanza de lenguas extranjeras

Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

Parte II. Propuestas descriptivas para la enseñanza del español LE/L2 inspiradas en la lingüística cognitiva

Capítulo 3. Una aproximación cognitiva al valor referencial y cuantificador de los artículos

Sonia Montero Gálvez

Capítulo 4. El espacio como valor operativo del verbo en español

José P. Ruiz Campillo

Capítulo 5. Los usos atributivos de ser y estar desde la gramática cognitiva

Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

Capítulo 6. Una aproximación cognitiva al clítico se

Ricardo Maldonado

Capítulo 7. Claves para una aproximación cognitiva a las construcciones de relativo: la selección modal

Gonzalo Jiménez Pascual

Capítulo 8. Construcciones comparativas. Aproximación descriptiva y didáctica desde la gramática cognitiva

Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda Castro y Teresa Cadierno

Capítulo 9. El significado de las preposiciones en la enseñanza del español LE/L2: el caso de por y para

Susana Mendo Murillo

Capítulo 10. La metáfora conceptual y su aplicación a la enseñanza del español LE/L2

Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

Parte III. Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza del español LE/L2. Estudios empíricos

Capítulo 11. Gramática cognitiva y selección modal en la enseñanza del español LE/L2

Reyes Llopis-García

Capítulo 12. La didáctica de la oposición imperfecto/pretérito perfecto simple desde una perspectiva cognitiva

Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

Capítulo 13. Foco en la forma y traducción pedagógica en español LE/L2: el caso de la pasiva perifrástica

Adolfo Sánchez Cuadrado

Capítulo 14. La expresión del movimiento en la adquisición del español LE/L2

Alberto Hijazo-Gascón, Teresa Cadierno e Iraide Ibarretxe-Antuñano

Capítulo 15. La expresión de las emociones en la enseñanza del español LE/L2

Lucía Gómez Vicente

Capítulo 16. El desarrollo de la competencia metafórica en la enseñanza del español LE/L2

Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

Epílogo. Lingüística cognitiva y español LE/L2: perspectivas de futuro compartido

Alejandro Castañeda Castro, Teresa Cadierno e Iraide Ibarretxe-Antuñano

Índice temático

The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) is part of the Council of Europe’s continuing work to ensure quality inclusive education as a right of all citizens. This update to the CEFR, first published online in 2018 in English and French as the “CEFR Companion Volume with New Descriptors”, updates and extends the CEFR, which was published as a book in 2001 and which is available in 40 languages at the time of writing. With this new, user-friendly version, the Council of Europe responds to the many comments that the 2001 edition was a very complex document that many language professionals found difficult to access. The key aspects of the CEFR vision are therefore explained in Chapter 2, which elaborates the key notions of the CEFR as a vehicle for promoting quality in second/foreign language teaching and learning as well as in plurilingual and intercultural education. The updated and extended version of the CEFR illustrative descriptors contained in this publication replaces the 2001 version of them. 

This publication is the product of a project of the Education Policy Division of the Council of Europe. The focus in that project was to update the CEFR’s illustrative descriptors by:

• highlighting certain innovative areas of the CEFR for which no descriptor scales had been provided in the set of descriptors published in 2001, but which have become increasingly relevant over the past 20 years, especially mediation and plurilingual/pluricultural competence;
• building on the successful implementation and further development of the CEFR, for example by more fully defining “plus levels” and a new “Pre-A1” level;
• responding to demands for more elaborate descriptions of listening and reading in existing scales, and for descriptors for other communicative activities such as online interaction, using telecommunications, and expressing reactions to creative texts (including literature);
• enriching description at A1, and at the C levels, particularly C2;
• adapting the descriptors to make them gender-neutral and “modality-inclusive” (and so applicable also to sign languages), sometimes by changing verbs and sometimes by offering the alternatives “speaker/signer”.

Versión en español

Globalization and networking technologies have transformed the contexts, means, and uses of foreign language learning. The Internet offers a vast array of texts, ?lms, music, news, information, pedagogical resources, sounds, and images from around the world as well as unprecedented opportunities for direct communication with native speakers in real time. However, the very technology that delivers the sematerials and interactions can produce subtle mediational effects that can influence how learners evaluate and interpret them. Focusing first on technological mediation broadly, and then on the specific ccontext of desktop videoconferencing in a telecollaboration project, this article outlines the benefits and the potential pitfalls that computer mediation presents for the learning of languages and cultures. Specific attention is given to the question of what it means to mediate the foreign culture through interfaces that are familiar from one’s home culture. The principal argument is that the dynamics ofonline language learning call for a relational pedagogy that focuses on how medium and context interact with language use. The goal of such an approach is to expose students to a broader scope of symbolic inquiry, to connect present text-making practices with those of the past, and to foster a critical perspective that will prepare young people to understand and shape future language and literacy practices.

Este diccionario es una reedición, muy revisada, de mi Diccionario de uso de las preposiciones españolas (Madrid, Espasa Calpe, 2004/2007). Para que no haya confusión entre aquella edición en papel y esta nueva, electrónica, le he dado incluso un nuevo título, Diccionario español de construcciones preposicionales, un guiño al de mi primer libro sobre el tema, Pequeño diccionario de construcciones preposicionales (Madrid, Visor Libros, 1997). Esta nueva edición ya no se vende, sino que se regala: cualquiera puede descargarla del Internet. No se ampara ya en el prestigio de una casa editorial como Espasa Calpe, su éxito dependerá únicamente de cómo lo comenten los usuarios entre sí.

Se trata de un intento de reunir las palabras del español actual que llevan preposición fija. Pueden ser verbos (como jurar por), sustantivos (como obstinación en), adjetivos (como previo a) y adverbios en -mente (como congruentemente con).

Si una palabra puede combinarse con más de una preposición, se registran estas variantes: así se dan ejemplos de orden de y de orden para, o de resbalar con, de, en, por y sobre. Si una palabra tiene más de un matiz de significado, se ofrecen ejemplos para cada una de las distintas combinaciones con preposición; la diferencia de significado se indica de forma muy escueta mediante lo que llamamos «marcadores semánticos» (el verbo mandar lleva los marcadores semánticos «autoridad» y «envío»; el sustantivo vuelta lleva los marcadores «recorrido», «regreso» y «rotación»). En algunos casos. se encuentran homónimos provistos de una cifra superpuesta, como competencia 1 y competencia 2, o sitio 1 y sitio 2. En la medida de lo posible, los ejemplos reflejan las formas que pueden revestir los objetos de preposición: si puede ser una cosa o una persona, si puede ser una cláusula o una subordinada, y qué tipo de subordinada. Muchas veces se añade también la información de que se puede omitir cierto complemento preposicional, como en «fíjate» o «no te fíes».

Los ejemplos están tomados de textos modernos, mayoritariamente narrativos o periodísticos, publicados en forma impresa o en Internet. He procurado limitarme a textos originales (en el sentido de no traducidos) en español peninsular. No se han copiado ejemplos de otros diccionarios o de estudios gramaticales sobre nuestro tema. Quizá sea este el lugar idóneo para excusarme con aquellos hispanohablantes (la mayoría de ellos) cuya variante regional del castellano no se recoge en este diccionario: el esfuerzo de un solo hombre no da para más que este libro.

Se trata de un diccionario de uso: en él se refleja no la norma, sino la práctica de cómo se escribe en la actualidad. Lo cual no quiere decir que se incluya cualquier cosa: lo que se incorpora es material que consideramos representativo de algún estilo, que puede variar de bastante familiar a muy culto. No se incorporan las evidentes equivocaciones ni las nuevas combinaciones frutos de la creatividad de quien las usa. Aunque este es un diccionario descriptivo, a veces recojo opiniones de otros autores que sí tienen el prestigio necesario para publicar diccionarios normativos, mencionando, por ejemplo, que el Diccionario panhispánico de dudas permite o desaconseja tal o tal construcción.

Es posible que el lector de estas líneas se haya enfrentado, en alguna ocasión, con la experiencia de escuchar un fragmento de una ópera1 y no saber con exactitud en que lengua se está cantando (aunque se domine dicha lengua). En el caso de que así haya sido, nos encontraríamos con un posible ejemplo de lo que los especialistas denominarían «sordera fonológica»; es decir, la incapacidad para asociar un significado a los sonidos que estamos oyendo en ese momento, dejando a un lado, por razones expositivas, que se trata de una situación muy especial al estar condicionada por el valor estético que representa y el canal de transmisión utilizado, donde el mensaje lingüístico se mezcla con el musical produciendo distorsiones del primero.

Este ejemplo, a modo de introducción, solo pretende llamar la atención sobre los diferentes factores que intervienen en el análisis de un tema tan complejo como el que nos ocupa: el de la pronunciación y su papel en el aula de ELE. Sin embargo, el fin último de este trabajo es de un carácter mucho más general, ya que se propone reflexionar sobre la relación entre la teoría y la práctica partiendo de ese ejemplo en concreto, el de la enseñanza/aprendizaje de un objeto de tan «abstracto» como el de la pronunciación y las disciplinas lingüísticas involucradas en su estudio: la fonética y la fonología.

El presente trabajo partirá de la formulación de una pregunta (apartado 1) para seguir con la respuestas a la misma (apartado 2), después se presentará un caso práctico (apartado 3), basado en la dificultad que se presenta en los aprendientes argelinos de ELE con la distinción entre la /e/ y /i/ españolas; para finalmente (apartado 4) retomar la visión general de la diferencia entre un acercamiento teórico y uno práctico.

The following study tested the effect of synchronous and non-synchronous speech conditions in the production of L2 speech rhythm in Spanish. Namely, it assessed the production of American English speakers of Spanish with intermediate and upper-intermediate levels of competence in Spanish (n = 31) in comparison to the L1 speech rhythm of a control group of native speakers of Spanish (n = 32). For this purpose, speech samples were elicited from a reading aloud task, including four speech conditions: 1) Synchrony live condition; 2) Synchrony with the recording from the live condition; 3) Synchrony with a recording from a non-live condition; and, 4) Solo recording condition. The analysis of the results showed that the speech rhythm of the experimental group and the control group was modulated by the different conditions of the experimental task. Notably, non-native participants produced longer vocalic and consonantal intervals and higher vowel percentages than the native speakers of Chilean Spanish across conditions. The theoretical and pedagogical implications concerning the use of synchronous speech in the production of L2 speech rhythm are assessed and discussed.

Este artículo presenta una lista de errores encontrados por los autores pueden resultar de interés para los profesores de español en la República Checa. Conscientes de que las más modernas corrientes de enseñanza de lenguas extranjeras no penalizan el error, sino que se sirven de él para que el alumno progrese, buscan aprovechar los errores detectados para profundizar en el estudio del español y de la metodología utilizada para enseñarlo.