todoELE

Presentamos el vigésimo primer número de la publicación anual del Instituto Cervantes El español en el mundo, una obra que tiene como objetivo recoger y dar a conocer información actualizada sobre la demolingüística del español en el mundo, así como artículos de reflexión e investigación sobre su uso, estudio, evolución e impacto en el ámbito internacional.

El tema central de reflexión de este volumen, desarrollado por diversos autores, apunta al papel de la lengua, del español, en la propia identidad individual y social. Abordado desde diversas perspectivas, se nos acerca al español que desequilibra con su peso el bilingüismo de hablantes de gallego o guaraní; al español ancestral o criollo de los hablantes de judeoespañol o chabacano, cuyo uso se va desvaneciendo al tiempo que constituye un sello distintivo de identidad; al español como marca de autoidentificación contrastiva para el hispano-bantú o como acto social de resistencia ante la cultura mayoritaria que rodea a los hispanounidenses.

Contenidos

Presentación

I. El español en el mundo 2020

• Instituto Cervantes. El español: una lengua viva. Informe 2020.
  • El español en cifras
  • El peso económico del español
  • La presencia internacional del español
  • El español en Estados Unidos
  • La divulgación científica en español
  • La lengua española en la Red
  • Conclusiones
  • Referencias bibliográficas

II. Lengua e identidad

• L. García Montero. Lengua e identidades. Luis Cernuda lee a Benito Pérez Galdós
  Referencias bibliográficas
• L. Alcaraz de Silvero. Particularidades de la coexistencia del guaraní y del español en el Paraguay
  • ¿Bilingüismo o diglosia?
  • El español para los guaraniparlantes
  • Competencia en Español
  • Conclusiones
  • Referencias bibliográficas
• M. A. Fernández Rodríguez. Los hablantes de chabacano (criollo hispano-filipino): un manojo de identidades entreveradas
  • ¿Qué es el chabacano?
  • El nombre
  • Cuándo y cómo surgió el chabacano
  • Ternate
  • Cavite
  • Zamboanga
  • Breve reflexión final: ¿es el chabacano un español de herencia?
  • Referencias bibliográficas
• J. Bibang Oyee y Mikel Larre Muñoz. La pujante situación del español en Guinea Ecuatorial
  • Introducción
  • Situación del español
  • El español guineano
  • Conocimiento y uso del español
  • Usos
  • Actitudes ante la lengua española e identidad
  • Conclusiones
  • Referencias bibliográficas
• F. Ramallo Fernández y M. Vázquez Fernández. Condiciones del bilingüismo en la Galicia actual
  • Introducción
  • Lenguas, hablantes y sociedad en la Galicia actual: perfil, caussas y consecuencias del bilingüismo
  • El castellano y el gallego en contacto desde la demolingüística
  • Ideologías lingüísticas respecto de las lenguas y los hablantes en Galicia
  • Conclusión
  • Referencias bibliográficas
  • Anejo
• S. Refael Vivante. El judeoespañol en Israel: algunas cuestiones sobre el conocimiento de esta lengua entre los sefardíes
  • ¿En qué consiste el conocimiento de una lengua?
  • Situación de la investigación sobre el conocimiento del judeoespañol
  • ¿Se puede medir el conocimiento del judeoespañol?
  • El mecanismo: los encuestados, el cuestionario, la ejecución
  • Resultados sobre el conocimiento del judeoespañol
  • ¿Cómo podemos salvar al judeoespañol de la desaparición?
  • Referencias bibliográficas
• A. Guerrero Jr. El español en Estados Unidos: lengua materna, lengua heredada
  • El español en Estados Unidos
  • El español como lengua de herencia
  • El español como resistencia e identidad
  • Perspectivas
  • Referencias bibliográficas
• A. Muñoz Molina. Hablar idiomas

III. La evolución internacional del español y su cultura

• M. C. Timor Catalá y D. Trigo Muñoz. Plurilingüismo, inmersión lingüística y educación en el sector privado español
  • El español como lengua extranjera en España
  • Perfil del estudiante de español en España
  • Principales vías de entrada de alumnos
  • Referencias bibliográficas
• Ó. Loureda Lamas, F. Moreno Fernández, H. Álvarez Mella y D. Scheffler. Alemania y sus hablantes de español
  • Introducción
  • Demografía del español
  • Demolingüística de los hablantes de español alemanes
  • Los inmigrantes y los hablantes de herencia
  • El español entre los grupos migrantes
  • El español como lengua extranjera en Alemania
  • Valoración de los datos: dinámicas del español en Alemania
  • Conclusión
  • Referencias bibliográficas
• J. M. Martínez Alonso. Góngora en Tánger y Juan Ruiz en Xemáa El Fna: el español en Marruecos
  • Introducción
  • La seducción de las élites
  • Abandono y renuncia
  • Una lengua que une y otra que separa
  • Medio siglo de español
  • Y sin embargo, no, no es así
  • La insoportable lentitud
  • Palabras marruecas
  • Un buen colchón siempre ayuda
  • Complejidad lingüística
  • Estrategias para el español
  • Referencias bibliográficas
• Ò. Pujol Riembau. El español en la India: Una lengua favorecida
  • Introducción
  • El español en el sistema educativo
  • El español en el Instituto Cervantes
  • Los estudios hispánicos en la India
  • Proyecciones de futuro
  • Referencias bibliográficas
  • Anejo
• E. Giménez Toledo. El libro académico en español
  • Introducción
  • La circulación del conocimiento científico a través de los libros
  • El libro académico en español en Estados Unidos
  • Retos de la edición de libros académicos en español
  • Visibilidad y comercialización de los libros académicos en español
  • Reconocimiento de los libros en español
  • Referencias bibliográficas

IV. Informes del Instituto Cervantes

• Gabinete Técnico de la Secretaría General del Instituto Cervantes. El Instituto Cervantes en el mundo

Directorio de establecimientos del Instituto Cervantes

Texto completo

En la sección 2 se explica el cambio de paradigma en cómo entendemos hoy en día la lengua, cuyo reflejo más evidente encontramos en la aparición de dos términos, panhispanismo y pluricentrismo, y su integración en el discurso de la enseñanza del español como LE/L2. La sección 3 se adentra en el aula para abordar la compleja y eterna pregunta ¿qué español enseñar?, cuyo análisis requiere un acercamiento interdisciplinario y el cotejo de variables que abarcan desde los actores que intervienen en los procesos de la enseñanza hasta el grado de concienciación en cuanto a la importancia y promoción de la diversidad lingüística. La sección 4 introduce la naturaleza polifónica de la enseñanza del español al presentar el aula como un espacio en el que confluyen múltiples variedades que se ejecutan simultáneamente en el proceso de aprendizaje de la lengua y que resuenan en aspectos poco explorados como las actitudes y creencias lingüísticas que se articulan sobre el idioma. Por último, en la sección 5, tomando como base la colaboración en estas páginas entre dos ámbitos llamados a entenderse —el de los agentes o instituciones de la lengua y el de las voces o investigadores y profesores de español— se presentan los contenidos y se insta a estrechar lazos en pro de la diversidad del idioma.

Es bien sabido que para el correcto aprendizaje de una lengua, además de conocer las reglas gramaticales, el léxico y demás normas formales, también se debe conocer la cultura relacionada con la misma. La cuestión principal cuando se trata este asunto es qué cultura llevar al aula, pregunta que se acentúa cuando tratamos las lenguas de especialidad. El presente artículo trata de definir qué son las lenguas de especialidad en general y de presentar las características del español jurídico en concreto. Además, y en consonancia con lo mencionado anteriormente, también se trata la “cultura profesional”, es decir, los usos y costumbres que tienen los operadores jurídicos españoles en el ejercicio de su profesión. Además de este enfoque teórico, también se plantea una propuesta de intervención, concretamente, se trata de una unidad didáctica basada en un caso real de derecho penal. Esta propuesta incluye una serie de actividades variadas que tienen como objetivo trabajar contenidos gramaticales, léxicos, de tipología discursiva propios del español jurídico así como de la cultura profesional jurídica. Estos contenidos se presentan a través de un caso real que acompaña al alumno desde el principio hasta el final de la unidad didáctica y del cual forma parte activamente, ya sea como acusación o como defensa.

En los últimos 30 años, los géneros textuales del ámbito académico se han clasificado y seleccionado para su estudio según diferentes criterios de área de circulación, experiencia previa de los autores y lectores, o su relevancia en la comunidad académica, entre otros. Los análisis empíricos muestran que existen diferencias macro y microlingüísticas que caracterizan las producciones desde el punto de vista de la gramática y pragmática discursiva. Estos rasgos diferenciales, como las diversas maneras de estructurar el discurso, citar, asignar un título, glosar o ejemplificar, parecen guardar relación con las culturas universitarias de origen. Esta investigación recoge un panorama completo de los rasgos textuales que se han estudiado en los últimos años en las lenguas académicas, centrándose en aquellas que han sido analizadas considerando la producción textual de estudiantes no nativos en lengua española.

----------------------

In the last 30 years, academic textual genres have been selected and classified according to several criteria; this includes their area of circulation, the previous experience of authors and readers and their relevance in the academic community to name a few. Empirical evidence shows that the macro and micro linguistic differences that exist between them on the level of grammar and discursive pragmatics can also lead to their categorisation. These differential features, such as the different ways of structuring the discourse, of citing, of placing titles, of glossing or exemplifying, seem to correlate with the culture of the university from which they originate. The aim of the current research is to present a complete review of the textual features that have been studied in the recent past for academic languages, focusing on the textual production of non-native students of Spanish.

Con esta investigación, pretendemos ayudar a los profesores de español como L2 a seleccionar el léxico adecuado al nivel de sus estudiantes. El argumento de partida es de naturaleza cognitiva: si accedemos a los mecanismos que utilizan los hablantes nativos para organizar el vocabulario, escogeremos el léxico necesario para la comunicación. Primero, definimos la disponibilidad léxica y explicamos cómo se obtienen sus listas. Después, usamos la teoría de los prototipos para explicar la estructura que forman las palabras en la mente de los hablantes. Posteriormente, proponemos una adecuada selección léxica a partir del modelo Fuzzy Expected Value. Por último, reflexionamos sobre la importancia de trabajar con un vocabulario adaptado a la competencia de los estudiantes.

---------------
Our research aims to provide SLT professionals with a methodology to select a suitable vocabulary items for their students. We use a cognitive argument: if we can observe how words are organized within the mind, we will be better able to select those needed to communicate. First, the concept of lexical availability is defined. Then, the process of obtaining results is examined. Next, the cognitive theory of prototypes is employed to explain the structure which arranges words within speakers’ minds. Subsequently, in accordance with objective criteria, a lexical selection is proposed based on the mathematical concept Fuzzy Expected Value. Finally, we reflect upon the significance of a program that would enable us to identify the appropriate vocabulary according to the students’ level of linguistic competence.

Este estudio pretende reflejar las formas en las que se cumple el mandato como función comunicativa en otros tiempos además del modo imperativo. Esto surge a raíz de presentarse una discusión en clase sobre los valores de otros tiempos con matices de mandato. Hemos visto oportuno llevar este estudio a cabo para aclarar las posibles dudas que puedan surgir en este ámbito. No queda claro el uso exclusivo del modo imperativo para la función de mandato, o si existen otras formas en la lengua española fuera de este modo que puedan presentar la misma carga semántica. Las confusiones que presentan las formas del futuro de indicativo con valor de imperativo han llevado a plantear este estudio. Por ello este estudio va dirigido a aquellos profesores en el ámbito de ELE.

Este artículo presenta un resumen actualizado de la teoría, la investigación y asuntos prácticos relacionados con el método IBI (input-based incremental) de enseñanza de vocabulario, que consiste en la presentación de palabras meta en el input y el desarrollo progresivo (y completo) de varios aspectos del conocimiento léxico. El artículo se divide en cinco partes principales. Después de la introducción, en la segunda parte se aborda la teoría e investigación y se enfatiza cómo el método IBI está vinculado al procesamiento del input léxico y a estudios sobre (a) diferentes maneras de presentar palabras meta como input y (b) diferentes tareas (tasks) que se pueden asignar al trabajar con vocabulario. Se ha demostrado, por ejemplo, que la presencia de diferentes hablantes, estilos de habla y velocidades de habla produce efectos positivos en el aprendizaje de nuevas palabras (Barcroft y Sommers 2005; Sommers y Barcroft 2007). La tercera parte se centra en cómo implementar el método IBI a partir de diez principios para la enseñanza eficaz de vocabulario y una lista de verificación con siete elementos para crear lecciones basadas en el método IBI. La cuarta parte se centra en las nuevas perspectivas y en la investigación más reciente en relación con el método IBI. Por último, la quinta parte presenta dos lecciones de IBI diseñadas para la enseñanza de vocabulario en español en dos distintos niveles de competencia.

---------------------

This article presents an updated review on theory, research, and practical issues related to the IBI (input-based incremental) method of vocabulary instruction, which focuses on the presentation of target words in the input and the incremental (and complete) development of various aspects of lexical knowledge. The article is divided into five main parts. After the introduction, the second part addresses theory and research, emphasizing how the IBI approach is connected to lexical input processing and to studies on (a) different ways of presenting target words and (b) different tasks that can be assigned when working with vocabulary. It has been demonstrated, for example, that the presence of different talkers, speaking styles, and speaking rates when presenting target words produces positive effects on learning new words (Barcroft and Sommers 2005; Sommers and Barcroft 2007). The third part focuses on how to implement the IBI method in consideration of ten principles of effective vocabulary instruction and a 7-item checklist for developing IBI lessons. The fourth part focuses on new perspectives and most recent research related to the IBI approach. Finally, the fifth part presents two IBI lessons designed for teaching vocabulary in Spanish at two distinct levels of proficiency.