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La enseñanza de ELE goza de mucho éxito en la actualidad y sigue ganando terreno en muchos países por lo que la demanda de profesorado ha aumentado. No obstante, al no haber estudios de grado reglados en general hay cierta informalidad en la profesión. Esta situación junto con otros aspectos como la falta de reconocimiento, la temporalidad o la estacionalización han generado una fuerte precariedad en el sector con lo que ello conlleva para los docentes. Uno de los síntomas de esta es la discriminación laboral. Para conocer la situación del profesorado de ELE se ha realizado un primer estudio preliminar y descriptivo. Para ello se realizó un cuestionario en línea basado en estudios anteriores, aunque adaptado a los objetivos específicos de este sector al que respondieron 674 personas. El instrumento tenía 50 preguntas de tipo abierto y cerrado. Las preguntas abiertas fueron analizadas por clústeres temáticos y procesados en el programa QDAMiner Lite. Los resultados apuntan que un alto porcentaje de profesores han sufrido discriminación especialmente por su edad. Seguidamente los otros factores que más provocan situaciones discriminatorios son género y origen. En estas categorías se subsumen casos como el acoso sexual, la falta de credibilidad en la profesionalidad por la juventud del docente o la no contratación por no tener un acento o hablar una variedad del español que no se considera prestigioso.

Como es bien sabido, la enseñanza de español en Asia no resulta nada sencilla. Con todo, creemos que esta labor puede resultar más fácil si se conoce la manera de usar, daptar y complementar el material de aprendizaje en clase. No es nuestra intención minusvalorar aquí la formación teórica básica del profesor de ELE, sin duda necesaria, pero pensamos que, al menos en Asia, los conocimientos a los que nos referimos se adquieren sobre todo con la experiencia, es decir, después de llevar un largo tiempo dando clases en diferentes contextos docentes. Pues bien, basándonos en nuestra experiencia como docentes de ELE en Taiwán, el objetivo de este artículo es ofrecer una serie de ideas y orientaciones didácticas útiles sobre diferentes actividades y cuestiones que aparecen en Nuevo ELE Inicial 1 e Inicial 2 de la editorial SM (ediciones de 2003 y 2006, respectivamente).

La elección de esta serie de manuales y no otra se debe a dos razones principales: por una parte, porque se trata de un método que se usa tanto en China (Instituto Cervantes de Pekín) como en Taiwán (Universidad de Tamkang, academias de idiomas Ciel y Eumeia de Taipéi); por otra parte, porque creemos que Nuevo ELE, aun con los inconvenientes que presenta, es uno de los métodos que mejor se adaptan al contexto de la enseñanza de ELE en Asia. Por supuesto, dada la similitud de contenidos que existe en la actualidad entre los diferentes manuales, basados en el Marco Común Europeo de Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes,casi todo lo que se va a proponer más abajo tiene también su aplicación en aquellos contextos donde se utilice otro tipo de materiales. En cuanto a la razón por la que nos hemos centrado en los dos primeros volúmenes de la serie de SM, es doble: por un lado, porque pensamos que es en estos niveles iniciales donde resulta más difícil la labor tanto del docente como del aprendiz de español; y por otro lado, porque casi todo lo que vamos a exponer a continuación puede aplicarse también a los otros dos volúmenes de la serie (intermedio y avanzado).

A lo largo de este artículo se mostrará una serie actividades “problemáticas”, extraídas de Nuevo ELE (Inicial 1 y 2), clasificadas por temas y acompañadas de comentarios, así como propuestas de ampliación de contenidos léxicos y culturales relacionados con los temas en que inscriben las actividades comentadas. Además, se presentarán ejemplos de ayudas gramaticales para dar cuenta de determinados aspectos vinculados tanto con las actividades como con los temas. 

Este artículo analiza la adquisición de la competencia intercultural por parte de los profesores de español en formación a través de tres metodologías de aprendizaje activo: el aprendizaje basado en problemas, el diseño curricular activo y la toma de decisiones. Los profesores en formación evaluaron a través de una encuesta autoadministrada la adquisición de las cuatro subcompetencias del profesorado de segundas lenguas que integran la competencia intercultural, siguiendo los descriptores propuestos por el Instituto Cervantes en 2012. Aunque las tres tareas analizadas obtuvieron valoraciones positivas para la consecución de los objetivos marcados, el aprendizaje basado en problemas aparece como la que mejor favorece la adquisición de las subcompetencias donde destacan los elementos de mediación, entre otros.

This article analyzes the acquisition of intercultural competence among teachers in training of Spanish as a foreign language through three different active learning methodologies: problem-based learning, active curriculum design, and decision-making. The teachers in training assessed whether they had developed the four sub-competences required of teachers of second languages to become intercultural teachers. To this end, they used a self-conducted survey following the descriptors suggested by the Instituto Cervantes in 2012. The three tasks analyzed were assessed as conducive to achieving the established objectives. Nevertheless, the problem-based learning appears as the one that improves the acquisition of sub-competences the most, among which mediation elements particularly stand out. 

Reflexión sobre aspectos y estrategias del proceso de aprendizaje de léxico en ELE que incluye la propuesta de combinación de la enseñanza incidental y de la programada con un enfoque constructivista y de pedagogía sistémica, e integración del tratamiento del léxico en unidades didácticas sistémicas en torno al texto en contexto y en situación, al lenguaje como actividad. La propuesta incluye la consideración de la complejidad neuropsicológica de los procesos cognitivos implicados en la comprensión de una unidad léxica nueva de LE, el papel fundamental del acceso léxico sinonímico, la activación de redes formales y semánticas en todos los niveles del sistema y en algunas características relevantes del español como la polisemia o la productividad de la derivación. Se destaca la importancia de la multifuncionalidad de la memoria para estimular la conectividad y facilitar la recuperación léxica.

Texto completo

Manual que pretende ayudar al profesor en su tarea de mejorar la pronunciación de sus alumnos.

El libro incluye cuatro capítulos, además de un glosario y de un recopilatorio bibliográfico.

• Capítulo 1. La pronunciación, un objetivo crucial para la enseñanza/aprendizaje de la competencia comunicativa. Alicia Mellado. Universidad de Castilla-La Mancha.
• Capítulo 2. La corrección de los errores de articulación. Soledad Luque. Fundación José Ortega y Gasset. Universidad de Middlebury.
• Capítulo 3. El acento y la sílaba en la clase de ELE. Jorge Rico. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
• Capítulo 4. La enseñanza de la entonación, el ritmo y el tempo. José María Lahoz. Universidad Complutense de Madrid.

Hojas de muestra

En la primavera de 2015, pasamos diez días juntas en Sarajevo. Íbamos a asistir a un encuentro de profesorado de español y a un congreso de Lingüística aplicada, y estábamos felizmente arropadas por dos expertas en ELE que fueron las perfectas anfitrionas: Isabel Leal y Vanessa Ruiz. Ambas nos hablaron de su experiencia enseñando español en Bosnia y las características del alumnado de allí. Nos explicaron qué temas deben evitarse en clase, qué preguntas pueden generar conflicto en el aula y cómo abordar determinadas cuestiones de la manera más eficaz. En ese momento, pensamos cuán maravilloso sería contar con una suerte de manual de enseñanza de español para cada país, donde los futuros docentes de ELE recibieran este tipo de instrucciones, claves para el buen funcionamiento del aula. En los cursos de formación a veces se presenta el aprendizaje de lenguas como una cuestión meramente psicolingüística, sin tener en cuenta que las dinámicas del aula también están sujetas a factores históricos, sociales, geográficos, educativos, culturales.

Por todo ello, decidimos iniciar este proyecto con la idea de trabajar la enseñanza de español en su contexto, dando voz a los profesores (¡profesoras, sobre todo!) que enseñan español en cada uno de los rincones donde ha llegado el ELE. Tres años después ve la luz este ATLAS de ELE. El subtítulo, “Geolingüística de la enseñanza de español en el mundo”, no es casual. Si bien la geolingüística está concebida, esencialmente, como una rama lingüística aplicada al estudio dialectal de las lenguas (esencialmente, habladas como lengua materna), nuestro trabajo se centra en el español como lengua extranjera en el mundo. Decidimos hacer un uso extenso de este concepto y aplicarlo al español como lengua no nativa en cada uno de los contextos geográficos, sociales y culturales donde se enseña, señalando también el contacto que se produce con las lenguas autóctonas, pues todo ello posee implicaciones didácticas para la docencia de ELE.

Más allá de la voluntad panhispánica de la enseñanza de ELE, en distintos contextos nos encontramos con rasgos como la herencia y el legado sefardí, con un español que suena a telenovela latinoamericana o que lleva los compases de Juanes y Shakira; un español argentino de boca de Leo Messi o la influencia manchega en las palabras de Andrés Iniesta, pues música y fútbol son dos grandes motores del ELE.

El objetivo de nuestro ATLAS, por tanto, es doble: documentar el español que existe en cada territorio, hablado como lengua no materna con la influencia de otras lenguas, y describir las características de su enseñanza como idioma extranjero. Una geolingüística de la enseñanza de español en el mundo.