Bibliografía - MCER

The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) is part of the Council of Europe’s continuing work to ensure quality inclusive education as a right of all citizens. This update to the CEFR, first published online in 2018 in English and French as the “CEFR Companion Volume with New Descriptors”, updates and extends the CEFR, which was published as a book in 2001 and which is available in 40 languages at the time of writing. With this new, user-friendly version, the Council of Europe responds to the many comments that the 2001 edition was a very complex document that many language professionals found difficult to access. The key aspects of the CEFR vision are therefore explained in Chapter 2, which elaborates the key notions of the CEFR as a vehicle for promoting quality in second/foreign language teaching and learning as well as in plurilingual and intercultural education. The updated and extended version of the CEFR illustrative descriptors contained in this publication replaces the 2001 version of them. 

This publication is the product of a project of the Education Policy Division of the Council of Europe. The focus in that project was to update the CEFR’s illustrative descriptors by:

  • highlighting certain innovative areas of the CEFR for which no descriptor scales had been provided in the set of descriptors published in 2001, but which have become increasingly relevant over the past 20 years, especially mediation and plurilingual/pluricultural competence;
  • building on the successful implementation and further development of the CEFR, for example by more fully defining “plus levels” and a new “Pre-A1” level;
  • responding to demands for more elaborate descriptions of listening and reading in existing scales, and for descriptors for other communicative activities such as online interaction, using telecommunications, and expressing reactions to creative texts (including literature);
  • enriching description at A1, and at the C levels, particularly C2;
  • adapting the descriptors to make them gender-neutral and “modality-inclusive” (and so applicable also to sign languages), sometimes by changing verbs and sometimes by offering the alternatives “speaker/signer”.

Versión en español

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Se presenta brevemente la situación de la enseñanza de las locuciones en los manuales de ELE; su tratamiento en dos obras de referencia: el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, y el Plan curricular del Instituto Cervantes; y los aspectos que deberían ser revisados en materiales didácticos. Centrándose en las locuciones verbales, se propone un método de enseñanza-aprendizaje basado en su morfología, en su función sintáctica y en las relaciones semánticas de antonimia e hiponimia-hiperonimia. Se plantea, además, la necesidad de reflexionar sobre su significante y su significado para el estudio de la variación marcada y no marcada, y de los mecanismos de la metáfora y la metonimia en que se basan. El objetivo principal es mostrar un conjunto de reflexiones teóricas, fundadas en la lingüística, útiles para que los profesores de español lengua extranjera enseñen las locuciones verbales en relación con sus características. Se concluye que 1) el conocimiento de la morfología, la sintaxis y la semántica de las locuciones verbales es un apoyo fundamental para alcanzar una competencia fraseológica; 2) la clasificación morfológica y el análisis sintáctico y semántico de las locuciones verbales, por una parte, le permite al profesor presentarlas y trabajarlas de manera organizada y en relación con los contenidos del currículo y, por otra parte, facilita a los alumnos que las aprendan a partir del conocimiento previo de la lengua extranjera y de fenómenos psicológicos universales; y 3) la observación de la variación, de la imagen mental y de los mecanismos de formación de las locuciones verbales, unidades que existen también en la lengua materna del estudiante, es un medio fundamental para adquirir su competencia.

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Las unidades fraseológicas se han ido integrando cada vez más en las nuevas propuestas didácticas dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En el presente estudio se pretende comprobar, específicamente, el tratamiento que podrían estar recibiendo las locuciones verbales en las aulas de ELE a través de los recursos que suelen guiar su planificación curricular, con el fin de observar si estos avances están siendo aplicados. Para ello, se han analizado, en primer lugar, las dos obras de referencia para la planificación docente en ELE: el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006). De esta manera, se ha evidenciado la escasa sistematicidad y precisión con la que abordan ambas obras la fraseología en general y, particularmente, las locuciones verbales. En segundo lugar, con la finalidad de profundizar en el tratamiento de estas unidades en los recursos de ELE y de comprobar si los manuales siguen las recomendaciones de la obra del Instituto Cervantes, se han extraído las locuciones verbales incluidas en el PCIC para comparar su propuesta curricular con 50 manuales de ELE de nivel intermedio (B1 y B2). Al recoger las unidades de estos últimos, se determinaron aquellas que constituían objetivos específicos de aprendizaje (clasificadas como explícitas) y las que aparecen como consecuencia del empleo natural de la lengua (clasificadas como implícitas). Por un lado, se ha observado que el número de locuciones verbales de enseñanza explícita de los manuales de B2 supera notablemente el observado en los de B1, lo que podría derivar de la sugerencia del PCIC de que la enseñanza de este tipo de unidades se realice a partir de B2. Por otro lado, el grado de correspondencia entre las unidades asignadas a los niveles B1 y B2 por el Instituto Cervantes y las que se incluyen en los manuales es mínimo. Esta apreciación se deriva de que los manuales incluyen, principalmente, locuciones verbales recomendadas para niveles superiores según el PCIC o no recogidas en él.

El Marco común europeo de referencia proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.
Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos.
Al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio de la lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa.

El carácter taxonómico del Marco de referencia supone, inevitablemente, el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados. Esto hace que nos enfrentemos a problemas psicológicos y pedagógicos de cierta envergadura. La comunicación apela al ser humano en su totalidad; las competencias separadas y clasificadas en esta obra interactúan de manera compleja en el desarrollo de la personalidad única de cada individuo. Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen la identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde a los profesores y a los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se desarrolle de manera fructífera.

El Marco de referencia comprende la descripción de cualificaciones «parciales», que son apropiadas sólo cuando se requiere un conocimiento más restringido de la lengua (por ejemplo, para la comprensión más que para la expresión oral), o cuando se dispone de una cantidad limitada de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se pueden conseguir quizás unos resultados más útiles aspirando, por ejemplo, a las destrezas de reconocimiento más que a las de recuperación. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas capacidades contribuirá al fomento del plurilingüismo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de lenguas europeas

VV. AA. (2022)

The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and its Companion Volume have established themselves as an indispensable reference point for all aspects of second and foreign language education. This book discusses the impact of the CEFR on curricula, teaching/learning and assessment in a wide range of educational contexts, identifies challenges posed by the Companion Volume and sheds light on areas that require further research and development. Particular attention is paid to three features of the two documents: their action-oriented approach, their focus on plurilingualism, and the potential of their scales and descriptors to support the alignment of curricula, teaching/learning and assessment. The book suggests a way forward for future engagement with the CEFR, taking account of new developments in applied linguistics and related disciplines.

Contents
Acknowledgements
Contributors
David Little and Neus Figueras: Introduction

Part 1: The Common European Framework of Reference for Languages: Past, Present and Future

David Little: Introduction

Chapter 1. Masashi Negishi: The Impact of The CEFR in Japan

Chapter 2. Margaret E. Malone: ACTFL and CEFR: Relationships, Influences and Looking Forward

Chapter 3. Brian North: The CEFR Companion Volume Project: What Has Been Achieved 

Part 2: The Action-oriented Approach: A Change of Paradigm?

David Little: Introduction

Chapter 4. John H.A.L. de Jong: The Action-oriented Approach and Language Testing: A Critical View

Chapter 5. Mark Levy and Neus Figueras: The Action-Oriented Approach in The CEFR and The CEFR Companion Volume: A Change of Paradigm(s)? A Case Study from Spain

Chapter 6. Constant Leung: Action-oriented Plurilingual Mediation: A Search for Fluid Foundations

Part 3: Plurilingualism, Plurilingual Education and Mediation 

David Little: Introduction

Chapter 7. Bessie Dendrinos: A Data-driven Curriculum with Mediation Descriptors for Plurilingual Education 

Chapter 8. Peter Lenz: Some Thoughts about the Testing of Mediation

Chapter 9. Déirdre Kirwan and David Little: Implementing Plurilingual Education: The Experience of an Irish Primary School

Part 4: Descriptors, Scales and Constructive Alignment

David Little: Introduction

Chapter 10. Armin Berger: Refining the Vertical Axis of the CEFR for Classroom Purposes: Local Reference Points

Chapter 11. Elaine Boyd: Commonality versus Localization in Curricula

Chapter 12. Elif Kantarcioglu: The CEFR Companion Volume and Mediation: An Assessment Perspective  

Part 5: Afterword

Chapter 13. Barry O'Sullivan: Making the CEFR Work: Considerations for a Future Roadmap

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