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Cuestiones de Pragmática en la enseñanza del español como 2/L

En este estudio, describimos cómo aprenden y utilizan el alfabeto español estudiantes de esta lengua que se escolarizaron y alfabetizaron con sistemas de escritura que no se basan en el alfabeto latino (griego, cirílico, devanagari, árabe o chino). También exploramos sus prácticas letradas iniciales y sus estrategias orales y escritas de aprendizaje de una L2. Para ello entrevistamos a 21 hablantes de español como L2, de nivel B2–C1, y documentamos tanto su alfabetización en lengua materna como su acceso posterior al alfabeto latino en español u otro idioma. El corpus de datos recoge prácticas diversas, con variaciones discursivas y retóricas relevantes en relación con las de las comunidades hispanas, y con importantes implicaciones educativas. Algunos datos vinculan la preferencia por el modo oral o escrito para aprender con los procesos iniciales de escolarización y alfabetización de cada informante. Entre otros puntos: (a) en el mundo eslavo es frecuente alfabetizarse en casa con la familia antes de pisar la escuela; (b) en la comunidad china, la alfabetización se basa en la copia y la memorización de sinogramas, lo cual favorece el desarrollo de estrategias visuales de aprendizaje; (c) en las comunidades musulmanas destaca la importancia de la memorización y la recitación oral de suras del Corán, que favorecen las estrategias de aprendizaje auditivas; (d) en la mayoría de informantes, el acceso al alfabeto del español no supone ninguna dificultad porque es posterior a la apropiación de otras lenguas francas (inglés o francés), cuyos alfabetos coinciden en gran parte con el del español.

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In this paper we describe how Spanish as a Foreign Language (SFL) students from communities with non-Latin writing systems (Greek, Cyrillic, Devanagari, Arab or Chinese) learn and use the Spanish alphabet. We also explore their initial literacy practices in L2 as well as the written and oral learning strategies for an L2. We interviewed 21 speakers of Spanish as a second language, from levels B2–C1, and we documented their literacy in their mother tongue, as well as the later access to the Latin alphabet through Spanish or another language. The corpus of data compiles several practices, presenting meaningful discursive and rhetoric variation if compared to practices in Hispanic communities with important learning implications. Some data linked the oral or written mode of learning preference of some learners to their schooling and initial literacy. It is worth noting that (a) in Slavic communities, literacy occurs at home with the family before schooling; (b) in Chinese communities, literacy means copying and memorising synographs, which prompts visual learning strategies; (c) in Muslim communities, memorising and reciting the suras of the Koran take a central role, favouring auditory learning strategies; (d) most informants reported that access to the Spanish alphabet is not difficult at all, because this happens after having learnt another lingua franca (either English or French) with Latin-based alphabets similar to the Spanish alphabet.

Agustín Vera Luján, Mercedes Blanco Rodríguez (2014)

En esta obra se pasa revista a las cuestiones más centrales de la Pragmática entendida como disciplina que consiste en la descripción de la unidad texto como una unidad de acción lingüística. A lo largo de sus cuatro capítulos, dicha perspectivapermite ahondar en el funcionamiento ilocutivo en español de las distintasunidades de este dominio lingüístico: desde el texto mismo hasta los microactosde habla, pasando por el párrafo, en el discurso escrito o la intervención enel oral. Lejos de limitarse a la explicación detallada de estas cuestiones, laobra está orientada a la aplicación de las mismas en el dominio de la enseñanzadel español como lengua segunda o extranjera. Para ello, cada uno de sus capítulos incluye un epígrafe donde se analiza la influencia de las cuestiones pragmáticas en él abordadas en la enseñanza del español como segunda lengua o sobre sus implicaciones para una adecuada actuación docente en este campo,además de un detallado análisis crítico de la consideración que los problemas pragmáticos estudiados merecen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).

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El español entre dos mundos. Estudios de ELE en lengua y literatura

VV. AA. (2014)

"[...] el volumen se propone mostrar que la relación íntima entre el estudio de los problemas de la adquisición del español como lengua extranjera y la enseñanza de dicha lengua y de su cultura es el mejor camino para obtener resultados efi caces y rápidos. La tarea de enseñar español a estudiantes que hablan una lengua que mantiene una distancia lingüística gigantesca con el idioma que aprenden revela la necesidad de que la planifi cación de los cursos y de las clases tenga en cuenta las estructuras lingüísticas y las representaciones del mundo de las lenguas “en presencia” puesto que en español existen fenómenos lingüísticos totalmente desconocidos en chino y viceversa e, igualmente, las visiones del mundo de ambas lenguas difi eren considerablemente. La necesidad de que teoría y enseñanza vayan de la mano es una antigua reivindicación de quienes trabajan en el universo de la enseñanza de lenguas extranjeras que, lamentablemente, en la mayoría de los casos no toman en consideración ni los lingüistas ni los autores de manuales. Este volumen se propone ofrecer ejemplos de que esta estrecha relación no solamente es posible sino extremadamente deseable y de que, cuando se produce, es, además, extraordinariamente fecunda."

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Introducción

Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos

Alejandro Castañeda Castro, Zeina Alhmoud, Irene Alonso-Aparicio, Jordi Casellas Guitart, Mª Dolores Chamorro Guerrero, Lourdes Miquel López, Jenaro Ortega Olivares (2014)

Muestra

En este volumen, resultado de los trabajos vinculados al proyecto I + D Gramática avanzada de Español/LE (Ministerio de Ciencia e Innovación. Ref.: FFI2009-13107), se revisan algunos de los fundamentos en que puede basarse la enseñanza de la gramática avanzada de ELE desde los puntos de vista lingüístico, psicolingüístico y metodológico, y se ofrecen tanto criterios generales como recursos didácticos particulares para abordar problemas gramaticales propios de los niveles avanzados: pronombres personales, sistema verbal, determinación y adjetivación, etc.

Partiendo de las bases teóricas y empír icas ofrecidas por la lingüística cognitiva, la teoría del control adaptativo del pensamiento o los estudios sobre atención a la forma y procesamiento del input y el output, se abordan problemas descriptivos de aspectos concretos de la gramática del español desde el punto de vista de su enseñanza, se revisan distintos modelos de actividades de práctica gramatical sistemática y se proponen imágenes explicativas, presentaciones didácticas, actividades y secuencias de actividades que integran la modalidad comprensiva y la productiva.

Irene Alonso, en el capítulo I, resume los argumentos teóricos y empíricos a favor de la práctica sistemática de la gramática sobre la base de la teoría del control adaptativo del pensamiento y más allá de la atención incidental a los problemas gramaticales defendida por las aplicaciones más estrictas de la llamada atención a la forma.

En el capítulo II, de Zeina Alhmoud y de quien suscribe este prólogo, se revisa la aplicabilidad de la gramática cognitiva al desarrollo de descripciones pedagógicas de la gramática de ELE. Los mismos autores, inspirándose también en gran medida en este enfoque, ofrecen en el capítulo VI argumentos a favor de una descripción del sistema verbal del español que resulte apta para su aplicación a la clase de ELE y plantean ilustraciones y presentaciones animadas con las que se vea facilitada la explicación de dichos contenidos.

Lourdes Miquel y Jenaro Ortega repasan en el capítulo III, en relación con problemas muy diversos, las distintas clases de actividades y procedimientos en que puede materializarse la atención a la gramática y su práctica sistemática tanto comprensiva como productiva. Ofrecen ejemplos originales de actividades de reflexión y práctica gramatical concebidos para la clase de nivel avanzado de ELE.

En los capítulos IV y V, cuya autoría comparto con Mª Dolores Chamorro, se exploran claves y criterios para la presentación pedagógica y sistemática de problemas gramaticales relacionados con la determinación nominal. El capítulo IV se dedica a cuestiones relativas al uso de artículos y cuantificadores indefinidos. El capítulo V trata de la cuestión de la posición del adjetivo. En uno y otro las reflexiones sobre la naturaleza de estos recursos gramaticales se acompañan de ejercicios con los que se ilustra la aplicación en clase de las posturas defendidas.

Finalmente, en el capítulo VII, Jordi Casellas propone, sobre la base de la atención a la comprensión auditiva y al tratamiento del error, la presentación y práctica, mediante diferentes secuencias de actividades, de diversos aspectos relacionados con la concordancia de género, la preposición a como marca de los complementos directo e indirecto, el uso de pronombres personales y las oposiciones temporales y modales.

El CD que acompaña este volumen ofrece, para su uso en clase y en formato de audio, pdf o PowerPoint, los materiales didácticos propuestos y comentados en los diferentes capítulos.

Gramática y norma

Leonardo Gómez Torrego (2014)

En Lingüística en la Red 12

La gramática y la norma de corrección son conceptos diferentes. La gramática son esencialmente estructuras ajenas al prestigio social. En ella solo cabe hablar de “gramatical” y de “agramatical”. Esta última condición se basa en la conculcación de reglas (no de normas) gramaticales básicas. En efecto, lo agramatical se caracteriza por que normalmente nadie lo dice, o, si se dice, es algo esporádico, propio de un individuo concreto en circunstancias de despiste, de desatención cuando habla, etc. Para que algo sea tildado de incorrecto debe decirse en algún tipo de colectividad entre los nativos. Dicho de otro modo: ciertos grupos sociales dicen una palabra, una expresión, una construcción o una estructura, que no gozan de prestigio social. El estudio de las normas de corrección es interesante para un lingüista en la medida en que puede ser una herramienta utilísima para plantear cuestiones de calado en la reflexión gramatical.

Hacia una internacionalización del discurso sobre la enseñanza del español como lengua extranjera

Javier Muñoz-Basols, Micaela Muñoz-Calvo, Jesús Suárez García (2014)

La enseñanza del español en los Estados Unidos: panorama actual y perspectivas de futuro

Está claro que, debido a la proyección de todo lo relacionado con el español, ha llegado el momento de contribuir a internacionalizar la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera. Uno de los primeros pasos debe ser el de conseguir que el discurso que se genera en la disciplina posea igualmente un alcance global, y una de las maneras de ponernos manos a la obra – y de lograrlo – es mediante una revista especializada que de manera periódica canalice y disemine la investigación principal sobre la materia a nivel internacional.

Manel Lacorte, Jesús Suárez García (2014)

La gramática en la enseñanza de español como LE

En EE.UU. encontramos un contexto en que el español es a la vez lengua materna, segunda lengua, lengua de herencia, lengua extranjera para algunos, y lengua fronteriza entre esas categorías. Esta compleja situación plantea múltiples retos desde el punto de vista pedagógico y metodológico. Los diversos contextos sociales, lingüísticos y culturales específicos que se dan en EE.UU. constituyen un campo inmenso de investigación y experimentación en la enseñanza del español. En particular, las muy diversas situaciones de uso, enseñanza y aprendizaje de la lengua plantean, la necesidad de considerar la enseñanza del español desde una perspectiva émica, es decir, “desde dentro”, con respecto a principios pedagógicos, marcos curriculares, condiciones locales del aula y el contexto institucional, características de los estudiantes, etc.

Manuel Martí Sánchez, Ana María Ruiz Martínez (2014)

En Lingüística en la Red 12

En el presente artículo se ha examinado el tratamiento de la gramática en las últimas décadas. A partir del Marco común europeo de referencia para las lenguas y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, la fragmentación y la polémica de la etapa anterior ceden y dan paso a una situación mucho más estable. Así, hoy día es difícil que alguien dude de que es necesaria la instrucción gramatical en el aula de ELE, aunque, eso sí, subordinada a los objetivos comunicativos, de modo que lo que hay ahora es más que gramática, gramática pragmatizada. Signo igualmente de estos tiempos actuales es la base cognitivista de la gramática que se enseña. Tal perspectiva no solo responde a la especulación surgida a partir de intuiciones o el sentido común, sino también a investigaciones cada vez más importantes sobre la adquisición/aprendizaje de la LE.

La lógica del espacio. Un mapa operativo del sistema verbal en español

José Plácido Ruiz Campillo (2014)

Metaphor instruction in the L2 Spanish classroom: theoretical argument and pedagogical program

Es un hecho ampliamente aceptado y asumido que el significado de los tiempos verbales es temporal y su función orientar en el tiempo, y sobre este valor temporal se fundamenta el tratamiento didáctico del sistema verbal tanto en el aula como en los materiales de enseñanza. Sin embargo, el número y variedad de usos no temporales es tan frecuente, significativo y notorio, que el mapa global de instrucción que acaba recibiendo el estudiante contiene muchas más excepciones inexplicadas que manifestaciones legítimas de la regla, promoviendo un aprendizaje caótico y memorístico del uso de los verbos en lugar de uno basado en la lógica de las decisiones gramaticales. El objetivo de este trabajo es operativizar el proceso de instrucción y aprendizaje del sistema verbal del español como sistema, haciendo derivables por lógica cognitiva todos y cada uno de los usos verbales observables. Para ello discutiremos una nueva valoración operativa del verbo en términos de espacio (no de tiempo) y propondremos un mapa del sistema verbal basado en este valor espacial que sea válido como herramienta explicativa y predictiva en el aula.

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It is widely accepted and assumed that the meaning of verbal tense is time, and its function to point at time. So, it comes as no surprise that the didactic treatment of the verbal system in the classroom as well as in teaching materials is widely based on this temporal value. However, the number and variety of nontemporal uses is so prevalent, meaningful and evident that the global map of the instruction received by students ends up containing many more unexplained exceptions than legitimate manifestations of the rule, thus promoting a chaotic and rote learning rather than one based on grammatical choices. The objective of this paper is to operationalize the process of teaching and learning the Spanish verbal system as a system, making every observable usage of verb forms derivable by cognitive logic. In order to do so, we will discuss a new operational meaning for the category “verb” in terms of space (not time) and propose an operational map based on this spatial value for the verbal system that is claimed to be valid as an explanatory and predictive tool in the classroom.

James P. Lantolf, Larysa Bobrova (2014)

Perspectivas sobre la enseñanza del español a los hablantes de herencia en los Estados Unidos

In this article we argue that figurative language, specifically realized as metaphor, must become an essential aspect of any pedagogical program. The ability to understand and produce appropriate metaphors in a second language can no longer remain on the margins of linguistic proficiency; on the contrary, without such ability a speaker cannot effectively express him or herself or comprehend fully what a native interlocutor may be intending to communicate. That is, to genuinely achieve an advanced level of proficiency it is necessary that a speaker develop a metaphorical capacity in the second language. We begin the article with a discussion of the theory of metaphor proposed by Lakoff and his colleagues. We explain the principal concepts of the theory that we believe to be relevant to second-language pedagogy. We then present some examples of materials from a pedagogical program that we have developed to teach metaphors that commu-nicate emotions and that use colors, animals and sports as source domains. Included among the materials are a dictionary of metaphors, classroom activities, and a teacher's guide to help instructors implement the activities.

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En este artículo planteamos que el lenguaje figurado, específicamente en su forma metafórica, debería formar parte integral de cualquier programa de enseñanza de lenguas. La capacidad de entender y producir metáforas de manera correcta en una segunda lengua no puede ser un aspecto exclusivo del aprendizaje en los niveles avanzados. Sin el desarrollo de dicha capacidad, un hablante no podrá expresarse de manera eficaz ni comprender en su totalidad lo que le comunique un interlocutor nativo. Es decir, para alcanzar un nivel de usuario competente a nivel avanzado es necesario que el hablante vaya adquiriendo una capacidad metafórica en la segunda lengua. Empezamos nuestro análisis con una discusión de la teoría de la metáfora postulada por Lakoff y sus colegas, y explicamos los conceptos principales de dicha teoría, dado que estimamos que resulta relevante en relación con la enseñanza de segundas lenguas. A continuación, presentamos algunos ejemplos de materiales didácticos que hemos desarrollado para enseñar metáforas que transmiten emociones y que, en su origen, hacen uso de colores, animales y deportes. Entre los materiales se incluyen además un diccionario de metáforas, unas actividades de clase y una guía para ayudar a los docentes a llevar al aula estas actividades.

Kim Potowski, Andrew Lynch (2014)

Spanish in the professions and in the community in the US

Hay casi 50 millones de personas en los Estados Unidos (EE.UU.) que hablan español. Se estima que el 40% son inmigrantes y el otro 60% nace en EE.UU., en su mayoría hijos, nietos o bisnietos de inmigrantes. Al ser expuestos al español en el hogar o en redes sociales comunitarias o relaciones de familia extendida, muchos han adquirido capacidades comunicativas en este idioma pero son principalmente angloparlantes. Se les ha denominado “hablantes de herencia”, “bilingües” o incluso “hablantes nativos” en el ámbito educativo; la enseñanza del español para ellos se conoce como heritage language teaching o español para hablantes de herencia (EHH). Este artículo considera las bases sociolingüísticas y pedagógicas de la enseñanza del español a la población bilingüe de EE.UU., enfocándose en algunos retos que se presentan a todos los niveles educativos: (1) la heterogeneidad sociolingüística y cultural; (2) los fenómenos evidentes en sus repertorios comunicacionales así como en los aspectos lingüísticos, afectivos y académicos que inciden en su adquisición y uso del español, y (3) la implementación de aproximaciones pedagógicas más adecuadas para esta población.

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There are almost 50 million people in the United States (US) who speak Spanish. It has been estimated that 40% are foreign-born, whereas the other 60% are born in the US, the majority of the latter being children, grandchildren, or great-grandchildren of immigrants. Because they were exposed to Spanish in the home or through community and family social networks, many have acquired communicative abilities in the language, although they are principally English-speaking. They have been termed “heritage speakers,” “bilinguals” or even “native speakers” in educational circles; teaching Spanish to such students is known as heritage language teaching or Spanish for heritage speakers (SNS). This article considers sociolinguistic and pedagogical underpinnings of teaching Spanish to bilinguals in the US, focusing on some of the challenges they present at various educational levels: (1) their sociolinguistic and cultural heterogeneity; (2) some of the linguistic phenomena present in their communicative repertoires and some of the linguistic, affective and academic aspects that influence their acquisition and use of Spanish; and (3) pedagogical approaches that are most appropriate for this population.

Barbara A. Lafford, Ann Abbott, Darcy Lear (2014)

Spanish textbooks in the US: enduring traditions and emerging trends

Over the past two decades, Languages for Specific Purposes (LSP) and Community Service Learning (CSL) in the United States (US) have gained traction in post-secondary institutions. Abbott and Lear (2010) established that CSL provides excellent opportunities for students to meet the National Foreign Language Standards. After establishing a brief historical overview of programs and research in the fields of Spanish LSP and CSL, this paper provides an overview of core issues facing the field, i.e., the need to (1) focus LSP on a new specific purpose (foundational training in professionalism) (i.e., those linguistic abilities, behaviors, skills, and manners that are vital to all professions in the target culture), (2) thread this training in professionalism throughout the curriculum (from basic language, to majors, to graduate students), (3) build interdisciplinarity among faculty through professional development, especially in the field of CSL, and (4) provide professional research training to second language acquisition scholars, graduate students, and LSP scholars/practitioners to build the research base in LSP and in experiential learning in CSL environments (Lafford 2012, 2013). This study concludes with an exploration of the challenges and rewards of implementing those LSP and CSL action items and proposes directions for future research.

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En las últimas dos décadas, la inclusión de lenguas para fines específicos (LFE) y el aprendizaje-servicio (APS) en el currículo universitario en los Estados Unidos ha ganado terreno. Abbott y Lear (2010) establecieron que el APS provee excelentes oportunidades para alcanzar los Estándares Nacionales para las Lenguas Extranjeras. Después de ofrecer un breve repaso histórico de programas e investigaciones en los campos de LFE y APS, este trabajo plantea un repaso de asuntos clave que enfrentan estos campos en torno a la necesidad de: (1) enfocar LFE hacia un nuevo propósito específico: la formación profesional básica (las habilidades, los comportamientos, las destrezas y las maneras que sean vitales para todas las profesiones en la cultura meta), (2) incorporar esta formación profesional en el curriculo (desde la lengua básica hasta el nivel de los especialistas y los estudiantes de posgrado), (3) construir un ambiente interdisciplinario entre los profesores por medio del desarrollo profesional, sobre todo en el campo de APS, y (4) proporcionar formación en técnicas de investigación a especialistas en adquisición de segundas lenguas, alumnos de posgrado y profesionales en LFE para construir una base investigadora tanto en LFE como en el aprendizaje experiencial en contextos de APS (Lafford 2012, 2013). Por último, este estudio explora los retos y los beneficios de la implementación de estos asuntos clave y propone caminos para futuras investigaciones.

Jorge H. Cubillos (2014)

Teaching Spanish as a non-primary language in the twenty-first century: insights from linguistic theory, psycholinguistic theory, and empirical research on language acquisition

The importance of textbooks in the shaping of world-language instruction in the US is undeniable: for better or for worse, published materials tend to define the content, pace, and pedagogical orientation of language courses at all levels in this country. As educators continue to confront the challenge of selecting and/or adapting published materials for their language courses (particularly for Spanish, which represents 69% of the total language textbook market at the high school level, and 52% at the college level), the need for information on the origin and evolution of our teaching materials becomes apparent. Following a diachronic perspective, this article traces the historical evolution of Spanish textbooks in the US, and examines the current state of affairs of language materials for learners K-16. In addition, this article provides a comparative analysis of the leading Spanish textbooks in the United States (US) (for both the high school and college markets) and reviews the most prominent recent titles to identify established trends and new directions in the publishing industry. A general framework for selection of Spanish textbooks is discussed, as well as specific recommendations on how to make sense of the increasing number of published materials for the teaching and learning of Spanish.

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La importancia de los libros de texto en la determinación de las prácticas pedagógicas para el español como lengua segunda o extranjera (ELE) en los Estados Unidos es innegable. Desafortunadamente, la información sobre el origen y la evolución histórica de dichos materiales es limitada (hecho por demás sorprendente, ya que los textos para ELE representan el 69% del total del mercado de libros de texto para lenguas extranjeras a nivel de secundaria y el 52% a nivel universitario en este país). Siguiendo una perspectiva diacrónica, este artículo traza la evolución de los textos para ELE en los Estados Unidos, y examina el estado actual de esta industria desde la escuela primaria hasta la universidad. Además, el artículo presenta un análisis comparativo de los más populares textos de ELE en los Estados Unidos (tanto al nivel de secundaria como universitario) y de los más prominentes títulos recientes (aquellos publicados en los últimos 2 años en este país), a fin de identificar las nuevas tendencias y direcciones de la industria ELE norteamericana. El lector podrá encontrar aquí un marco general para el análisis y selección de libros de texto para la enseñanza de lenguas extranjeras, así como una serie de parámetros que le ayuden a discernir las cualidades pedagógicas de la creciente oferta (nacional e internacional) de materiales para ELE.

Juana M. Liceras (2014)

Teaching Spanish preK-16 in the US: then, now, and in the future

In this paper we focus on the relationship between Spanish compounding and derivation on the one hand, and anaphoric relations involving null and overt subjects, on the other, in order to argue that a pedagogical grammar of Spanish for non-native speakers should take into consideration: (i) universal approaches to the analysis of Spanish which also depict its specific structural properties; (ii) psycholinguistic proposals on how Spanish morphosyntactic structures are acquired and processed; and (iii) empirical research that provides information about the learnability principles and the mechanisms involved in the acquisition of Spanish grammar. This threefold approach draws from developments that have taken place in this century. First, linguistic theory has refined the “universal” principles and parameters approach developed to account for similarities and differences between languages. This means that the parameters that were central to Chomsky's and Chomsky and Lasnik's Principles and Parameters model co-exist now with the feature accounts that characterize Chomsky's Minimalist Program, allowing us to undertake sophisticated research on the representation of language in the mind, language contact, and language acquisition. Second, recent studies on processing and interfaces involving different languages allow us to compare native and non-native speakers' linguistic abilities beyond strict grammatical competence. Finally, research on language acquisition informs us not only about the idiosyncratic nature of any given interlanguage but also about the characteristics interlanguages share with natural languages.

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En este trabajo partimos de la relación entre los procesos morfológicos que se conocen como composición y derivación así como de las relaciones anafóricas que establecen los sujetos implícitos y los sujetos explícitos con objeto de proponer que una gramática pedagógica dirigida a hablantes no nativos debe de tener en cuenta: (i) un análisis del español de corte universal que a su vez tenga en cuenta las propiedades estructurales específicas de esta lengua; (ii) propuestas de la psicolingüística sobre cómo se adquieren y procesan las estructuras morfosintácticas del español; y (iii) datos de investigaciones empíricas que proporcionen información sobre los principios y los mecanismos que forman parte de la adquisición de la gramática del español. Este triple acercamiento se nutre de propuestas lingüísticas que ocupan un lugar destacado en este siglo. En primer lugar, se ha precisado la teoría “universal” de los principios y parámetros que se propuso para dar cuenta de las similitudes y diferencias entre las lenguas. Esto significa, por un lado, que los parámetros que ocupaban un lugar central en el modelo de Principios y Parámetros de Chomsky y Chomsky y Lasnik coexisten ahora con los rasgos formales que son los protagonistas del Programa Minimista de Chomsky. Esto nos permite llevar a cabo investigaciones más precisas sobre la representación del lenguaje en la mente y el contacto y la adquisición de lenguas. En segundo lugar, los estudios recientes sobre el procesamiento y las interfaces en distintas lenguas nos permiten ir más allá de la mera competencia cuando comparamos las habilidades lingüísticas de hablantes nativos y no nativos. Finalmente, y partiendo de los estudios sobre la adquisición del lenguaje, podemos abordar no solo la naturaleza idiosincrática de una interlengua dada sino también las características que las interlenguas comparten con las lenguas naturales.

Audrey L. Heining-Boynton (2014)