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Partimos del supuesto epistemológico de que el desarrollo de las competencias interculturales implica un proceso comunicativo dinámico, con una participación y análisis críticos, que se puede dar no solo entre personas con distintas culturas de origen geográfico o nacional —como desde una visión esencialista se postula—, sino que también deben contemplarse otras variables (edad, formación, profesión, género, etc.). Se parte, pues, de una concepción dinámica, heterogénea, volátil y crítica de la cultura, de la identidad y, por ende, de la interculturalidad. Tales conceptos se han convertido en objeto de estudio transversal de diversas disciplinas y corrientes teóricas, fundamentalmente en la denominada interculturalidad renovada, que comparte patrones con la interculturalidad crítica y los Estudios Críticos del Discurso, entre otros. Partiendo de este marco teórico, se establecen posibles criterios para desarrollar materiales y propuestas didácticas que fomenten el desarrollo de las competencias interculturales desde una perspectiva crítica en la enseñanza del español LE/L2.

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We start from the epistemological presupposition that the development of intercultural competences involves a dynamic, communicative process involving critical participation and analysis. This may arise among people from different geographical or national cultures (as put forward by essentialism), and also from those of different ages, education, jobs, genders, etc. Thus, we begin from a perspective of culture, identity and, ultimately, interculturality that is dynamic, heterogeneous, volatile and critical. Such concepts are now the focus of study across several disciplines and theoretical perspectives, fundamentally from the so-called renewed interculturality, which shares patterns with Critical Discourse Studies or Critical Interculturality, among others. Starting from this theoretical framework, we propose several possible criteria that foster intercultural competences from a critical perspective in Spanish Language Teaching (SLT).

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In today’s globalized world, teaching intercultural competence in educational contexts is of great importance. The potential of foreign language literary texts has been emphasized repeatedly. The present study investigates the value of a content and language integrated learning (CLIL) approach to the teaching of literature in foreign language classrooms for the simultaneous development of intercultural competence and foreign language reading proficiency. An intervention based on integrated intercultural literary pedagogy (IILP) was developed. This longitudinal quasi-experimental study examined the effects of the IILP treatment in a sample of 274 Dutch secondary school students (from seven schools) who were learning Spanish as a foreign language using a switch replication design with two conditions. Three Spanish novels were read in both conditions in two consecutive school years. For the experimental condition, students performed dialogical tasks based on IILP pedagogical principles; for the control condition, the tasks consisted of comprehensive reading questions. Multilevel analysis of the data revealed that the students in the experimental condition significantly improved their intercultural competence when compared with the students in the control condition. For reading proficiency, main effects were found in both conditions. The results demonstrate that a CLIL approach adds considerably to intercultural development; a broad inclusion of literary texts in foreign language teaching environments is therefore recommended.

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La comunicación mediatizada por computadora (Computer-mediated communication) ha abierto nuevas formas de interacción entre los aprendientes de una lengua extranjera proporcionando nuevas oportunidades para establecer contacto directo con los nativo-hablantes de la cultura meta. Los intercambios/proyectos en línea han permitido a los participantes aprender acerca de la cultura meta en formas auténticas que van más allá del salón de clase. En este artículo se consideran aspectos principales:

1. Los contextos socio-institucionales que influencian proyectos telecolaborativos.
2. Los estereotipos y la forma en que estos pueden ser cambiados, reforzados o modificados como resultados de los intercambios electrónicos.
3. Las perspectivas y actitudes de los participantes antes y/o después de tales intercambios.
4. Los desafíos enfrentados por los profesores/investigadores al llevar a cabo estos proyectos.

The need for foreign language teachers to acquire Intercultural Communicative Competence (ICC) arises both from recent changes to their role and from the current context of increased globalisation and society’s enhanced awareness of interculturality. Faced with such transformations, foreign language classrooms require a specific and systematic integration of the intercultural dimension. However, teacher development programmes rarely include content related to the acquisition of ICC either by teachers or learners. This paper aims to fill that gap by offering guidelines for the development of training courses for L2 teachers of Spanish and contribute to enhance their professional profile. The proposal, which considers both teaching competences and generic professional skills, is designed to be applied to diverse target groups or contexts and in different formats. To illustrate our proposal, one of the recommended aspects has been selected and a practical task designed.

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La necesidad de la adquisición de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) se deriva tanto de cambios en el papel del profesor como de la creciente globalización y conciencia intercultural en la sociedad. Ante estas transformaciones, el aula de lengua extranjera exige un tratamiento decidido y sistemático de la dimensión intercultural. Sin embargo, los programas de formación de profesores no suelen incluir contenidos relacionados con la adquisición de CCI por parte de aprendientes y enseñantes. Esta contribución se propone compensar este vacío ofreciendo pautas para el diseño de cursos de formación de profesores de ELE y de este modo ayudar a completar su perfil profesional. La propuesta presentada considera tanto las competencias docentes como las habilidades profesionales generales y está pensada para ser dirigida a distintos grupos meta y aplicada en diversos formatos y contextos. Para ilustrar esta propuesta se ha escogido uno de los aspectos recomendados y se ha diseñado una actividad práctica.

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Microaggressions are subtle offensive mechanisms that can be intentional or unintentional (Pierce, 1970). For the past 50 years, researchers have documented their damaging effects on peoples’ mental and physical health. In this report, we focus on microaggressions in the Spanish classroom and with Latino/Latinx/Hispanic students, including their damaging effects within the context of changing demographics in the United States, how they impact our language classrooms, and how they can be mitigated through language curricula that promote intercultural citizenship. Also, we share strategies and suggestions to counter microaggressions in the language classroom, grounded in the assumption that to support socially just learning environments, educators must create a healthy atmosphere where all students feel safe, respected, and validated, and are held to high academic and civic standards. We believe that language teachers are uniquely positioned to create learning environments that model intercultural perspectives and foster the necessary openness to analyze and understand different perspectives as students advance their intercultural competence.

Teaching second-language (L2) culture is problematic due to the possibility of creating stereotypes and overgeneralizations about the target culture. Several researchers have proposed raising an awareness of first-language culture (C1) at the same time they raise that of the second language (C2), to promote a “relative” view of the C2. The objective is for learners to recognize themselves and others as “socially constructed”. We propose learning culture through activities based on surveys completed by native speakers (NS) that can lead learners to a deeper understanding of L2 cultural perspectives and practices. To illustrate this approach, target culture data (e.g., folk medicines used or the kinds of housing students live in) were obtained via a questionnaire completed by 154 native-speaker university students in Spain, Peru, Mexico and Argentina. These data were used to create activities asking L2 Spanish learners to (1) compare their own answers to those of the NS, (2) seek an understanding of why the NS responded that way, (3) react in a similar situation in the target culture and language, using NS perspectives and practices, and (4) do research with heritage speakers in their community. In this way, they can develop an “emic” or “insider's perspective” on L2 cultural views, practices, and values.

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La enseñanza de cultura en una segunda lengua (L2) puede resultar problemática por la posibilidad de crear estereotipos y generalizaciones excesivas sobre la cultura meta. Varios investigadores han propuesto potenciar la sensibilización hacia la cultura de la primera lengua (C1) al mismo tiempo que se fomenta el interés respecto a la de la segunda lengua (C2), a fin de promover una visión “relativa” de la C2. El objetivo es que los aprendices se reconozcan a sí mismos y reconozcan a otras personas como individuos “socialmente construidos”. Nosotros proponemos aprender cultura mediante actividades basadas en encuestas con hablantes nativos (NS) que puedan facilitar entre los aprendices una comprensión más profunda de las perspectivas y prácticas culturales de la L2. Para ilustrar este enfoque, obtuvimos datos de la cultura meta (p.ej., medicinas tradicionales de uso habitual o tipos de vivienda en que los estudiantes suelen residir) a través de un cuestionario con 154 hablantes nativos que cursan estudios universitarios en España, Perú, México y Argentina. Usamos estos datos para crear actividades en que se pedía a los aprendices de español como L2 que (1) comparasen sus propias respuestas a las ofrecidas por los NS; (2) tratasen de comprender el porqué de las respuestas de los NS; (3) reaccionasen a una situación similar en la cultura y lengua metas, procurando emplear perspectivas y prácticas propias de los NS, y (4) llevasen a cabo una investigación con hablantes de herencia en su comunidad. De este modo, los aprendices pueden desarrollar una perspectiva “émica” (“desde adentro”) sobre puntos de vista, prácticas y valores culturales en la L2.